Archives for Jurnal category

Muscle Characteristics in Career Breath-Hold Divers: Effect of Water Temperature

Posted on Jun 07, 2008 under Jurnal | 54 Comments

Muscle Characteristics in Career Breath-Hold Divers: Effect of Water Temperature

Authors: Park, Jeong Bae; Kim, Hyo Jeong; Kim, Jae Cheol; Lutan, Rusli; Kim, Chang Keun
Source: Aviation, Space, and Environmental Medicine, Volume 76, Number 12, December 2005 , pp. 1123-1127(5)
Publisher: Aerospace Medical Association


Park JB, Kim HJ, Kim JC, Lutan R, Kim CK. Muscle characteristics in career breath-hold divers: effect of water temperature. Aviat Space Environ Med 2005; 76:1123–1127.

Introduction: In a previous study we reported that Korean female breath-hold divers (BHD) with life-long experience of diving in cold water (10–12°C in winter and 25–27°C in summer) had reduced muscle fiber size and increased capillary density. The hypothesis tested in the present study was whether prolonged habitual diving at a moderate water temperature (MWT, 29–30°C all year round) similarly caused a reduction in muscle fiber size. Methods: The subjects were 14 Indonesian BHDs with long experience of diving at MWT, and a control group of 10 age-matched non-diving Indonesian men (CON), selected from the same tribe among which the BHDs lived. Muscle samples obtained from the middle portion of the vastus lateralis muscle were analyzed for muscle morphology by histochemical analysis and the levels of vascular endothelial growth factor (VEGF) protein by Western blotting. Results: Muscle fiber type composition was identical in both groups, and no difference in cross-sectional area (CSA), VEGF protein, or capillarity between the BHD and the CON was observed. Conclusion: The present study demonstrated that prolonged habitual breath-hold diving at MWT does not cause any alteration in muscle fiber composition, fiber size, or capillarity.

Keywords: muscle fiber size; capillarity; water immersion; water temperature
Document Type: Research article

ENVIRONMENTAL CONDITIONS affecting muscle temperature modify both functional and metabolic properties of muscle ber. These include changes in enzyme activities affecting the muscle contractile speed, including the maximum velocity of shortening and tension development (19). Cold exposure causes an increase of thyroid hormone and catecholamine levels. Sayen et al. (26) reported that hyperthyroidism increased the level of fast sarcoplasmic endoplasmic reticulum Ca2+-ATPase type I mRNA in the rat soleus, suggesting that hyperthyroidism causes a reduction of 1/2 relaxation time in the soleus. Previous investigations in rodent and chick muscles have demonstrated that intermittent cold-water immersion and hyperthyroidism cause a shift in fiber type expression from fast-twitch ber to an increasing percentage of slow-twitch bers, or vice versa (14,19).

Although studies in humans have investigated the effects of cold immersion on diverse adaptations in physiological systems using whole body or head-out immersion with acute or intermittent cold-water exposure (16), only a few studies have reported the physiological changes in human skeletal muscle after prolonged habitual cold-water immersion (5). For several generations Korean female breath-hold divers (BHDs) have harvested seafood from the coastal waters of Korea. They begin their profession at age 12–13 and continue to dive throughout most of their lives. They diverepeatedly to depths of 5–7 m in waters that range from 10°C in winter to 27°C in summer (25).

Recently we investigated the effect of prolonged intermittent cold-water immersion on skeletal muscle in Korean female divers, and observed that all divers, without exception, exhibit a smaller fiber size and increased capillarity (5). We observed similar changes in rodents in a recent study of 20 wk of head-out cold-water (18°C) immersion (17). Such changes in fiber cross-sectional area (CSA) and capillarity with prolonged cold-water immersion are possibly related to a reduction in the number of myonuclei (17) and increased expression of vascular endothelial growth factor (VEGF) mRNA and VEGF protein (15).

However, these apparent adaptations in the skeletal muscle of the rodent may be species- and fiber type-speciec, and further, the results obtained from rodents may not compare directly to humans (5,15,17). Even though the hypothesis that a diving response may also occur in humans stems essentially from observations made, such as strong peripheral vasoconstriction (6), with a reduction of peripheral blood flow (3), and an increase in carotid artery blood flow (21) during diving in cold water or face immersion, diving in a moderate water temperature may reduce blood ow less than a cold water temperature (28).

We, therefore, investigated the effects of prolonged habitual diving at a moderate water temperature (MWT, 29–30°C all year round) on human skeletal muscle in Indonesian BHDs. Subsequently, in this study we have compared these results to findings in Korean BHDs who have been diving under similar conditions and depths, and for the same period of time, except that this was in cold water (10–12°C in winter and 25–27°C in summer).



We recruited 14 Indonesian BHDs, who had been diving more than 24 yr, to serve as subjects. We re cruited 10 age-matched non-diving Indonesian men from the same tribe among which the BHDs lived to serve as controls (CONs). Indonesian BHDs are practiced in the art of gathering pebbles and small stones from the ocean floor for construction. They wear only a swimming suit during diving since the year-round water temperature is 29–30°C. The BHDs dive repeatedly ( 150 dives • d-¹ ) to depths of 5–10 m and dive for up to 5h • d-¹ , which includes a short rest on the boat after several repeated dives.

All subjects were fully informed of the nature of the experiment and of the risks and discomfort associated with the experimental procedures before they volunteered to participate in the study. The Ethics Committee of the Korea National Sport University approved the study.

Anthropometric Measurement

The anthropometric measurements performed on the subjects included bodyweight, height, body fat composition, and the girth of the middle portion of the thigh. Body density was determined from skinfold measurements of seven sites on the triceps, subscapular, midaxilla, iliac crest, abdominal, front thigh, and medial calf as described by Thorland et al. (30) using Lange calipers (10 g • mm-¹ constant pressure, Cambridge Science Industries, Cambridge, MD). The percentage of body fat was determined as described by Siri (27) and all measurements were performed on the day of the muscle biopsy.

For BHDs, the mean age, height, and weight were 40 (range 33–49) yr, 158 (range 153–162) cm, and 50 (range 44–56) kg, respectively. Thigh girth, body fat, and fat free mass were 5.4 ± 2.9 cm, 9.8 ± 2.8%, and 46.3 ± 3.3 kg, respectively.

For the CONs mean age, height, and bodyweight were 39 (ranges 31–43) yr, 162 (range 157–166) cm, and 57 (range 50–64) kg, respectively. Thigh girth, body fat, and fat free mass were 42.6 ± 0.9 cm, 8.2 ± 1.5%, and 45.8 ± 4.6 kg, respectively.

The Wingate Anaerobic Test

All of the subjects participated in the 30-s Wingate test protocol on a bicycle ergometer (10). The height of the saddle and handle bar, and the distance from the saddle to handle bar were adjusted for each subject before the test. The subjects were given a 2-min warm-up exercise with 1 kilo-pound (KP) of resistance and then rested for 5 min before the test. Each subject exercised against a resistance of 0.075 KP • kg-¹ body-weight (10). During the test, subjects were asked to maintain maximal pedaling speed throughout the 30s and encouragement was given verbally during performance. Pedaling revolutions were recorded by video camera. The mean and maximal powers were recorded and power relative to bodyweight was calculated every 5s. The formula for calculating power output was as follows:

Relative mean power (kgm • min-¹ • kg-¹ ) = [Revolution (during 30 s) x Circumference (6 m) x Resistance (kg) x 2]/bodyweight

Relative peak power (kgm • min • kg ) = [max Revolution (during 5 s) x Circumference (6 m) x Resistance (kg) x 12]/bodyweight

Fatigue index (%) = [(Relative peak power - Relative lowest power)/Relative peak power] x 100.

Muscle Biopsy and Blood Sampling

Muscle samples were obtained under local anesthesia from the middle portion of the vastus lateralis of the quadriceps femoris muscle using the percutaneous needle biopsy technique (7). Muscle samples were immediately mounted in an embedding medium [optimal cutting temperature (O.C.T.) compound Tissue-Tek, Lab-tek Products, Naperville, IL], frozen in isopentane pre-cooled with liquid nitrogen, and stored at70°C until analyzed.

Histochemistry: Serial transverse sections (10µm) were cut at -20°C using a Cryocut. The sections were mounted on a cover slide and stained for myofibrillar ATPase at pH 9.4 after both alkaline and acidic (pH 10.3 and pH 4.6) preincubations (8). In each muscle sample, muscle fiber (range 253–439) were analyzed and characterized as type I, type IIa, and type IIx. The capillary supply surrounding the different types of fiber was visualized using the amylase-periodic acid-Schiff method (2). Muscle fiber type composition, CSA, capillary density, the capillary to fiber ratio, and diffusional area, where fiber CSA was divided by the number of surrounding capillaries, were determined using an image analyzer (COMFAS, Hadsund, Denmark).

Protein preparation and Western blot analysis: Muscle samples were homogenized in a buffer containing 150 mmol • L-¹ NaCl, 5 mmol • L-¹ EDTA, 50 mmol • L-¹ Tris-HCl, 1%-Ethylphenyl-polyethylene glycol (NP40), 1 mmol L aprotinin, 0.1 mmol L leupeptin, and mmol • L-¹ pepstatin (pH 8.0). After being centrifuged at 14,000 g for 30 min, the Triton X-100 soluble fractions (20µg protein) were resolved by electrophoresis in 8% SDS-polyacrylamide gels under non-reducing conditions. Two identical sets of gels were run simultaneously along with pre-stained molecular mass markers in each set of gels. A total of eight sets of gels were performed. After an overnight electrotransfer to polyvinyl difluoride membranes, the membranes were blocked using 5% skim milk in phosphate-buffered sa line (PBS, pH 7.4) and incubated with polyclonal anti VEGF antibody (Santa Cruz, CA) at 2µg • ml-¹ dilution in PBS for 1 h at room temperature. This was followed by 1 x 15 min and 2 x 5 min washes with PBS plus 0.1% Tween 20. The membranes were then incubated with goat anti-rabbit IgG conjugated with horseradish per-oxidase at 1:3000 dilutions in PBS for 1 h at room temperature. After the final wash, the immunoreactive bands were detected by enhanced chemiluminescence with Kodak film.

Triiodothyronine (T3), thyroxine (T4), and thyroid stimulating hormone (TSH) analysis: Venous blood samples were taken from a forearm vein at rest in the sitting position using a vacuum tube with clotting activator. Whole blood samples were kept at room temperature for 2 h and centrifuged (3000 rpm) for 15 min to harvest serum. T3, T4, and TSH were measured by radioimmunoassay (Cobra 5010 II, Quantum).

Conventional statistical methods were used to calculate mean and SD. Comparisons between groups were performed using Student’s t-test. A level of p < 0.05 was considered to be significant for differences between mean values.


Although both mean and peak power were greater in the BHDs than in the CONs (p < 0.05, Fig. 1), relative peak power was only greater in the BHDs (p < 0.05) when it was normalized with respect to body mass. The fatigue index was not different between the groups 44.4 ± 11.1 in the CONs vs. 44.7 ± 8.7% in the BHDs).


Fig. 1. Anaerobic A) relative mean and peak power and B) mean and peak power outputs between the breath-holding divers (BHDs) and the controls (CONs). * Significantly different at p<0.05 (black bar = BHDs, white bar = CONs).


Fig. 2. Diffusional area of different fiber types between the groups. * Significantly different from the CON at p<0.05 (black bar = BHDs, white bar = CONs).

The percentage of different fiber types was identical between the two groups (51.5 ± 16.6 in the CONs vs. 51.3 ± 10.8% in the BHDs). There was no difference in CSA (3591 ± 732 vs. 4173 ± 1518m in total) between the CONs and BHDs and no significant difference in capillary density in the CONs compared with the BHDs (377.3 ± 51.7 vs. 402.5 ± 86.2 capillaries • mm-²).

The BHDs had smaller diffusional areas compared with those of the CONs in type IIx fiber only (1041.9 ± 165.6 vs. 1257.3 ± 41.9µm², respectively, p<0.05), whereas no difference was found in type I (1085.6 ± 263.1 vs. 1012.0 ± 35.9µm², respectively) and type IIa fibers (1089.6 ± 209.0 vs. 1170.4 ± 53.0µm², respectively) (Fig. 2).

There were no differences in serum level of T3 and T4 between the CONs and the BHDs (1.16 ± 0.24 ng • dl-¹ and 7.18 ± 1.88 ng • dl-¹ vs. 1.20 ± 0.10 ng • dl-¹ and 7.30 ± ng • dl-¹, respectively), even though the BHDs had a slightly higher TSH (17%) than the CONs.

Although the protein levels of VEGF increased by 67% in the BHDs compared with the CONs, it failed to reach statistical significance (p>0.05, Fig. 3).


Recently, we reported that muscle fiber from Korean diving women had a smaller cross-sectional area and higher capillarity (5) than fiber from non-diving controls. We also demonstrated that cold-water immersion reduced the number of myonuclei and that this was closely related to the reduction in muscle fiber size in the rodent (17), as was a higher gene expression for blood vessel remodeling (15). In the present study there were no differences in body composition and muscle function between groups, even though the BHDs were greater in relative peak power. In contrast to the study of Korean BHDs, there was no difference in the present study in fiber size between BHDs and CONs. The diving conditions of the Indonesian BHDs were identical to those of the Korean BHDs with the one difference being that diving occurred at MWT (29–30°C all year round).


Fig. 3. VEGF protein concentration (black bar = BHDs, white bar = CONs).

On this basis it would seem that prolonged habitual breath-hold diving at MWT does not cause any alteration in muscle fiber composition, fiber size, and capillarity. Korean BHDs, on the other hand, who have been diving in cold water have a higher proportion of type II fiber and smaller fiber size (5) compared with their controls. The present results support our previous hypothesis that it is cold stress, rather than diving per se, which is responsible for the reduction in fiber size. Whole body muscular adaptation to different temperature and environmental conditions may necessitate different changes in different muscles. Walters and Constable (32) observed a transformation of slow twitch to fast twitch ?ber in the soleus muscle following cold water immersion, whereas a shift in the contractile properties of fast-twitch extensor digitorium longus (EDL) muscle toward the slow twitch type was observed by Nomura et al. (19). Further, Vornanen (31) reported that in crucian carp heart muscle only fast myosin heavy chain was present in winter but about one-half of the fast myosin heavy chain was replaced by slow myosin heavy chain in summer.

Cold-induced hyperthyroidism results in the increased expression of the MHC II at the expense of a reduction in the slow myosin isoform. Caiozzo et al. (9) demonstrated that thyroid hormones are a potent stimulus for the alteration of ?ber type. They reported the distributions of type I and type II ?ber in rat soleus were significantly decreased, or increased following T3 treatment for 4 wk. This agreed with the Korean BHDs who exhibited hyperthydroidism (1) as well as a higher proportion of type II ?bers than controls. However, clearly this was not the case for Indonesian BHDs, where fiber compositions were the same (51% of type I fiber in both groups) as the plasma levels of thyroid hormones.

The effects of increased capillarity will be to increase blood flow as well as both circumference wall and shear stress (11,23). Park et al. (22) reported that blood flow in limbs during cold-water immersion was clearly greater in Korean diving women than ordinary Korean women (non-divers) in a given water temperature and Korean BHDs showed increased capillarity after long-term intermittent cold-water diving (5). Qvist et al. (24) demonstrated that arterial blood gas tensions during breath-hold diving remained within normal ranges during usual diving durations ( 30 s) in Korean sea divers and no adaptive changes that could increase the tolerance of Korean divers to the hypoxic or hypothermic conditions associated with repetitive diving occurred. Further, diving in MWT may reduce blood flow less than in cold-water temperatures (28).

In the process of angiogenesis, VEGF is dominant among the regulatory factors, and may play an important role in the primary mechanism responsible for increasing the capacity of aerobic metabolism within cardiac and skeletal muscles under cold environments (15). Further blood flow response to muscle contraction is more closely related to metabolic rate than contractile work performed (13). In the present study the VEGF protein tended to increase, but not significantly (67%, p>0.05), as was true in capillarity. These observations may be explained by both hypoxic and hyperemic actions during breath-hold diving and the sudden redistribution of blood after reaching the water’s surface, which may stimulate the growth of small vessels, especially on the arteriolar side.

Hyperbaric pressure may be an important factor affecting the response of skeletal muscle in BHDs. It is possible that the hyperbaric condition during diving itself contributes to a change of muscle morphology. The BHDs are exposed to 1.5–2 atmospheric pressure during diving activity at the depth of 5–10 m. Oh (20) demonstrated that exposure to a hyperbaric ambient of 2 ATA pressure can cause an increase in cross-sectional area and capillarity in rodents. However, this was not the case in either Korean female BHDs or in Indonesian BHDs. Possible questions may be raised regarding gender differences under environmental stress between the Korean and Indonesian BHDs. Arngrimsson et al. (4) measured VO2max and physical performance at various temperatures (25°C–45°C) and found that the effect of hyperthermia on VO2max and physical performance in men and women were almost identical.

In summary, prolonged habitual breath-hold diving at MWT does not cause any alteration in muscle fiber composition, ?ber size, and capillarity. The present study supports our previous ?nding that the reduced fiber size observed in Korean BHDs may not be caused by diving per se, but most likely by cold stress, which was the probable stimulus for adaptation in skeletal muscle.


  1. Ahn NY. Effect of prolonged intermittent cold water immersion on stress hormone concentrations and immune function [Ph.D. dissertation]. Seoul, Korea: Korea National Sport University; 2000.
  2. Andersen P. Capillary density in skeletal muscle of man. Acta Physiol Scand 1975; 95:203–5.
  3. Andersson J, Schagatay E. Effect of lung volume and involuntary breathing movements on the human diving response. Eur J Appl Physiol 1998; 77:19–24.
  4. Arngrimsson SA, Petitt DS, Borrani F, et al. Hyperthemia and maximal oxygen uptake in men and women. Eur J Appl Physiol 2004; 92:524–32.
  5. Bae KA, An NY, Kwon YW, et al. Muscle fiber size and capillarity in Korean diving women. Acta Physiol Scand 2003; 179:167–72.
  6. Bjertnaes L, Hange A, Kjekshus J, Soyland E. Cardiovascular responses to face immersion and apnea during steady-state muscle exercise. Acta Physiol Scand 1984; 120:605–12.
  7. Bergstro ¨m J. Muscle electrolytes in man. Scand J Clin Lab Invest 1962; 68(Suppl.):1–110.
  8. Brooke MH, Kaiser KK. Three “myosin ATPase” system; the nature of their pH ability and sulphydryl dependence. J His-tochem Cytochem 1970; 18:670–2.
  9. Caiozzo VJ, Herrick RE, Baldwin KM. In?uence of hyperthyroidism on maximal shortening velocity and myosin isoform distribution in skeletal muscles. Am J Physiol 1991; 261(2, Pt 1):C285–95.
  10. Dotan R, Bar-Or O. Load optimization for the Wingate anaerobic test. Eur J Appl Physiol 1983; 51:409–17.
  11. Duchamp C, Cohen-Adad F, Rouanet JL, et al. Histochemical arguments for muscular non-hivering thermogenesis in Muscovy ducklings. J Physiol (Lond) 1992; 457:27–45.
  12. Folkman J, Shing Y. Angiogenesis. J Biol Chem 1992; 267:10931–4.
  13. Hamann JJ, Kluess HA, Buckwalter JB, Clifford PS. Blood flow response to muscle contractions is more closely related to metabolic rate than contractile work. J Appl Physiol 2005 98:2096–100.
  14. Hirabayashi M, Ijiri D, Kamei Y, et al. Transformation of skeletal muscle from fast- to slow-twitch fibers during acquisition of cold tolerance in the chick. Endocrinology 2004; 146:399–405.
  15. Kim JC, Lee HK, Whang PH, et al. Effects of cold-water immersion on VEGF mRNA and protein expression in heart and skeletal muscles of rats. Acta Physiol Scand 2005; 183:389–97.
  16. Lee DT, Toner MM, McArdle WD, et al. Thermal and metabolic responses to cold-water immersion at knee, hip, and shoulder levels. J Appl Physiol 1997; 82:1523–30.
  17. Lee JH, Han EY, Kang MS, et al. Effect of 20 week of intermittent cold-water-immersion on phenotype and myonuclei in single fibers of rat hindlimb muscles. Jpn J Physiol 2004; 54:331–7.
  18. McCartney N, Heigenhauser GJ, Jones NL. Power output and fatigue of human muscle in maximal cycling exercise. J Appl Physiol 1983; 55:218–24.
  19. Nomura T, Kawano F, Kang MS, et al. Effects of long-term cold exposure on contractile properties in slow- and fast twitch muscles of rats. Jpn J Phyiol 2002; 52:85–93.
  20. Oh SY. The effect of hyperbaric ambient air and hyperbaric hyperoxia on the morphological characteristics of skeletal and respiratory muscle in rats [Ph.D. dissertation]. Seoul, Korea: Korea National Sport University; 1999.
  21. Pan AW, He J, Kinouchi Y, et al. Blood flow in the carotid artery during breath-holding in relation to diving bradycardia. Eur J Appl Physiol 1997; 75:388–95.
  22. Park KS, Kang BS, Han DS, et al. Vascular responses of Korean ama to hand immersion in cold water. J Appl Physiol 1991; 32:446–50.
  23. Phillips GD, Whitehead RA, Knighton DR. Initiation and pattern of angiogenesis in wound healing in the rat. Am J Anat 1991; 192:257–62.
  24. Qvist J, Hurford WE, Park YS, et al. Arterial blood gas tensions during breath-hold diving in the Korean ama. J Appl Physiol 1993; 75:285–93.
  25. Rennie DW, Covino BG, Howell BJ, et al. Physical insulation of Korean diving women. J Appl Phyiol 1962; 17:961–6.
  26. SayenMR, Rohrer DK, DillmannWH. Thyroid hormone response of slow and fast sarcoplasmic reticulum Ca ATPase mRNA in striated muscle. Mol Cell Endocrinol 1992; 87:87–93.
  27. Siri WE. Body volume measurement by gas dilution. In Brozek J, Henschel A, eds. Techniques for measuring body composition: Washington, DC: National Academy of Sciences, National Re-search Council; 1961:108–17.
  28. Slosman DO, de Ribaupierre S, Chicherio C, et al. Negative neurofunctional effects of frequency, depth and environment in recreational scuba diving: the Geneva ’memory dive’ study. Br J Sports Med 2004; 38:108–14.
  29. Suzuki J, Gao M, Yahata T, et al. Capillary geometry in the soleus muscle of rats cold-acclimatized for 68 generations. Acta Physiol Scand 1997; 160:243–50.
  30. Thorland WG, Johnson OG, Tharp GD, et al. Estimation of body density in adolescent athletes. Hum Biol 1984; 56:439–48.
  31. Vornanen M. Seasonal and temperature-induced changes in myosin heavy chain composition of crucian carp hearts. Am J Physiol 1994; 267(6, Pt 2):R1567–73.
  32. Walters TJ, Constable SH. Intermittent cold exposure causes a muscle-speci?c shift in the ?ber type composition in rats. J Appl Physiol 1993; 75:265–67.


Posted on Jun 07, 2008 under Jurnal | 26 Comments


Rusli Lutan


Pedagogi Olahraga (Sport pedagogy) adalah sebuah disiplin ilmu keolahragaan yang berpotensi untuk mengintegrasikan subdsiiplin ilmu keolahragaan lainnya untuk melandasi semua praktik dalam bidang keolahragaan Yang mengandung maksud dan tujuan untuk mendidik.


Kajian ruang lingkup sport pedagogy istilah lazim dan disepakati di tingkat internasional memang tidak lepas dari pemahaman kita terhadap eksistensi ilmu keolahragaan (sport science). Dari perspektif sejarah, di Indonesia, status dari pengakuan terhadap ilmu keolahragaan tergolong sangat muda baik ditinjau dari tradisi dan paradigma penelitian maupun produk riset Yang dapat diandalkan untuk melandasi tataran praksis. Akademi Pendidikan Jasmani yang didirikan di Bandung pada tahun 1950, di bawah naungan Universitas Indonesia. merupakan cikal bakal dari lembaga yang mengemban misi, terutama untuk penyiapan tenaga guru yang berkualitas pendidikan tinggi di bidang pendidikan jasmani.

Meskipun paparan dalam tulisan ini di sana sini menyinggung uraian tentang pedagogi olahraga dari aspek perkembangannya, tetapi risalah ini lebih diarahkan pada pengenalan batang tubuh pedagogi olahraga itu sendiri yang dipahami sebagai medan penelitian, sekaligus pengembangan; ilmu yang melandasi semua upaya yang mengandung intensi yang bersifat mendidik, Itulah sebabnya, pedagogi olahraga memiliki peluang pengembangan dan penerapan, tidak hanya dalam lingkup penyelenggaraan pendidikan jasmani dan olahraga di sekolah atau lembaga formal, tetapi juga di luar persekolahan seperti di perkumpulan olahraga, terutama di klub‑klub pembinaan olahraga usia dini.

Sangat banyak “sisi gelap” atau ekses negatif kegiatan beolahraga, dan bahkan terbuka kesempatan luas bagi guru pendidikan jasmani atau pelatih untuk menimbulkan kerusakan secara sistematis dan bersifat akumulatif pada peserta didik sebagai akibat semua tindakannya dan perlakuannya tidak memiliki landasan ilmiah. Landasan keilmuan di bidang olahraga ini dibutuhkan selain bermanfaat untuk mencegah tindakan mala‑praktik yang membahayakan masa depan peserta didik, tentu yang tak kalah pentingnya ialah agar keseluruhan upaya pembinaan itu dapat dipertanggung jawabkan secara etika profesional.

Kukuhnya landasan ilmiah bagi segenap upaya kependidikan dalam olahraga menuntun ke arah efisiensi proses dan efektivitas pencapaian tujuan yang diharapkan. Hanya dengan landasan ilmiah yang kukuh baru akan terjamin prinsip akuntabilitas dalam pendidikan jasmani dan olahraga, dan atas dasar itu pula para pendidik di bidang olahraga dapat mempertangggung jawabkan upaya pembinaannya secara terbuka ke masyarakat.

Perspektif Sejarah

Kerangka ilmu keolahragaan itu sendiri di Indonesia, secara gamlang, mulai dikenal melalui kontak dengan para ahli dari Jerman Barat pada tahun 1975, tatkala diselenggarakan lokakarya internasional tentang Sport Science. Hasil lokakarya berdampak kuat pada pengembangan kurikulum Sekolah Tinggi Olahraga meskipun masih amat sesak muatannya dengan pengetahuan tentang isi (content knowledge). Beberapa sub‑disiplin ilmu keolahragaan (misalnya, biomekanika olahraga, filsafat olahraga, fisiologi olahraga) dalam nuansa sendiri‑sendiri (multidiscipline) mulai dikembangkan yang di dukung oleh ilmu‑ilmu pengantar lainnya dalam pendidikan (misalnya, psikologi pertumbuhan dan  perkembangan) dan ilmu sosial lainnya (misalnya, sosiologi dan anthroplogi) yang dip perlu dikuasai oleh para calon guru, pelatih, dan pembina olahraga di bidang rekreasi.

Medan layanan jasa mulai diidentifikasi meskipun masih amat bersifat umum, belum terinci, yang berlaku sampai sekarang, seperti tercantum dalam Undang‑Undang Sistem Keolahragaan Nasional, meliputi olahraga pendidikan (pendidikan jasmani), olahraga rekreasi, dan olahraga kompetitif, sehingga penyiapan ketenagaan ditampung pada tip jurusan yang sampai sekarang masih berlaku di Fakultas Pendidikan Olahraga dan Kesehatan (FPOK), Universitas Pendidikan Indonesia (UPI), yakni Jurusan Pendidikan Olahraga, Jurusan Kepelatihan Olahraga, dan Jurusan Pendidikan Rekreasi dan Kesehatan.

Setelah terjadi perluasan mandat yang disusul dengan konversi Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan (IKIP) menjadi universitas, FPOK di IKIP lainnya di beberapa kota di Indonesia berubah nama menjadi Fakultas Ilmu Keolahragaan, sementara, FPOK di Bandung tetap tidak berubah nama, yang didorong oleh motif untuk mempertahankan misi kependidikan melalui olahraga di Indonesia yang dirasakan sangat penting untuk dikembangkan. Hanya sedikit perubahan di FPOK UPI Bandung, yaitu dibukanya pro­gram Ilmu Keolahragaan (IKOR) dengan isi kurikulum yang sarat dengan subdisiplin ilmu keolahragaan. Beberapa tahun sebelumnya, terutama setelah saya pulang dari State University of New York di Albany (SUNY), AS, mata kuliah pedagogi olahraga (sport pedagogy) mulai dikembangkan, termasuk pula mata kuliah teori belajar motorik dengan pendekatan motor control yang sebelumnya lebih menekankan pendekatan psikologi, terutama teori‑teori belajar umum yang dikenal dalam bidang pendidikan.

Sejak terjadi konversi IKIP menjadi universitas pada tahun 1999 hingga sekarang, hanya sedikit kemajuan yang dicapai, jika tidak disebut mengalami kemandegan dari sisi pengembangan substansi keilmuannya sebagai akibat rendahnya kegiatan penelitian yang terkait dengan kelangkaan infrastruktur dan biaya pengembangan, di samping kurangnya tenaga dosen penekun sub‑sub disiplin ilmu keolahragaan. Filsafat olahraga (sport philosophy)dan sejarah olahraga (sport history) misalnya, yang dianggap penting sebagai landasan pemahaman tentang olahraga dan pengembangan kebijakan pembangunan olahraga, justru paling terlalaikan. Keadaan ini boleh jadi sebagai akibat khalayak masyarakat akademis di bidang keolahragaan larut dalam kegiatan pragmatis, meskipun tidak banyak tindakan yang dianggap cepat tanggap untuk menjawab tantangan berskala nasional di bidang keolahragaan.

Kondisi tersebut di atas menempatkan ilmu keolahragaan di Indonesia masih pada posisi “feri‑feri”, sebagai “pengikut”, sementara pusat‑pusat pengembangan ilmu keolahragaan di Eropa, terutama Pula di Amerika Utara tetap memainkan peranan sebagai “pusat”, yang pada gilirannya sungguh jelas memapankan teori ketergantungan dalam bidang olahraga. Publikasi para pakar olahraga Indonesia’ di tingkat internasional masih amat jarang muncul, seperti juga halnya pada tingkat nasional sekalipun, yang menyebabkan kita masih sebagai konsumen, bukan penghasil ilmu yang tekun. Keadaan ini berdampak pada pemanfaatan buku‑buku rujukan yang hampir sepenuhnya bergantung pada terbitan luar negeri, terutama yang berbahasa Inggris dari Amerika Utara, melalui penerbit‑penerbit kelas dunia (misalnya, penerbit Human Kinetics), sementara sumbersumber bacaan yang berbahasa lainnya, seperti yang berbahasa Jerman dan Rusia, yang umumnya juga tinggi mutunya, sangat jarang dijumpai atau dipakai dalam perkuliahan, yang disebabkan karena langka dalam hall kepemilikan termasuk penguasaan bahasanya. Persoalan hambatan ekses informasi dalam ilmu keolahragaan, sebenarnya sudah dapat diatasi melalui begitu banyak portal‑portal dalam internet yang memuat banyak tulisan lepas, dan bahkan jurnal‑jurnal dengan berlangganan.

Bagaimana membangun kemandirian dalam pengembangan olahraga sebenarnya telah dirintis selama era “revolusi olahraga” dalam rangka membangun “Indonesia Baru” yang pada dasarnya bertujuan untuk mematahkan hegemoni Barat, yang digelar dalam platform politik Bung Karno pada awal tahun 1960‑an yang terarah pada pembangunan watak dan bangsa (character and nation building). Namun, konsep, dasar dari sisi filsafat tak banyak pengembangannya, dan penjabarannya pun tak sempat banyak dikerjakan, apalagi setelah kejatuhan Bung Karno pada tahun 1965‑1966 karena seolah‑otah konsep itu tabu untuk dibicarakan. Perubahan yang masih melekat hingga sekarang ialah istilah pendidikan jasmani pada tahun 1950‑an berubah menjadi pendidikan olahraga, meskipun perubahan kembali ke asal telah berlangsung dalam wacana nasional dan kurikulum untuk mengikuti trend internasional yang lebih biasa berkomunikasi dalam istilah pendidikan jasmani (physical education).

Bung Karno, pada waktu itu, memahami tujuan berolahraga di Indonesia sedemikian khas, berbeda dengan paham Barat, karena sedemikian tajam penekanannya pada pencapaian tujuan nasional, tujuan revolusi, bukan untuk kepentingan pribadi olahragawan, sehingga generasi tahun 1960‑an tetap ingat hingga sekarang tentang pentingnya pengabdian hidup bagi: negara dedication of life melalui olahraga.

Istilah olahraga, sebuah istilah yang bersifat generik, dipandang sangat mengena dalam pengertian, karena kata “olah”, selain sudah sangat biasa digunakan dalam kehidupan sehari‑hari, seperti “mengolah lahan,” atau “mengolah makanan,” dalam konteks “raga” sebagai subyek, maka dipahami istilah olahraga itu tidak bermakna semata “mengolah” fisik, tetapi “man as whole”, atau manusia seutuhnya, sehingga dalam konteks ini istilah olahraga mengandung makna membina potensi, sekaligus pembentukan (forming). Prof. Riysdorp, selaku ketua ICHPER‑SD, dalam sambutannya ketika membuka konferensi internasional International Council on Health, Physical Education and Recreation Sport and Dance (ICHPER‑SD) tahun 1973 di Denpasar, Indonesia, secara ringkas memaknai istilah olahraga itu sangat mengena, dan beliau menegaskan, hal itu menunjukkan kepedulian bangsa Indonesia yang begitu mendalam terhadap olahraga dalam kontesks pendidikan.

Cukup banyak konvensi atau konferensi internasional yang berbobot yang  menghasilkan deklarasi tentang pendidikan jasmani dan olahraga, misalnya, deklarasi UNESCO di Paris tahun 1978, tentang “Piagam Internasional Pendidikan Jasmani dan Olahraga” yang dalam salah satu pasal menegaskan bahwa pendidikan jasmani dan olahraga merupakan hak asasi. Kongres dunia tentang pendidikan jasmani di Berlin, Jerman tahun 1999, bertema “krisis global pendidikan jasmani” sesungguhnya menyuarakan keprihatinan dunia akan status dan keterlaksanaan program pendidikan jasmani di sekolah‑sekolah yang kian mengalami kemunduran berdasarkan beberapa indikator seperti dana yang sangat terbatas, status profesi dan keilmuan yang rendah, selain alokasi waktu untuk pendidikan jasmani dalam kurikulum kian berkurang jumlahnya. Kelangkaan infrastruktur untuk memberikan kesempatan berolahraga secara nyaman dan aman, terutama di negara berkembang merupakan sebuah krisis yang amat mendalam.

Keseluruhan upaya untuk membangun kesepakatan internasional itu didorong oleh kepentingan bersama bahwa pendidikan jasmani dan olahraga,  jikalau dibina dengan baik, akan menghasilkan perubahan yang sangat berharga, dimulai dari perubahan tingkat mikro individual hingga kelompok masyarakat, dan bahkan nasional, yang tertuju pada peningkatan kualitas hidup yang baik.

Karena itu peningkatan pendidikan jasmani dan olahraga di sekolah atau di lembaga‑lembaga pendidikan, tujuannya begitu erat guna meningkatkan kualitas pendidikan. Bahkan dalam konteks kepentingan dunia yang bersifat global misainya, pihak PBB sendiri memahami keselarasan tujuan yang dicapai melalui gerakan olimpiade untuk menciptakan dunia yang lebih baik dan damai. Penekanan program yang bersifat inkfusif, yang tertuju pada setiap orang, golongan, dan wilayah, terutama anak‑anak di daerah kantong‑kantong     kemiskinan, masuk ke dalam prioritas. Untuk ikut serta menjawab tantangan pencapaian tujuan pembangunan millennium (Millenium Development Goal, 2015), program pendidikan jasmani dan olahraga, melalui kampanye tingkat nasional dan internasional, juga diarahkan untuk memberikan andil.

Kesemua upaya itu memerlukan landasan ilmiah. Dalam kaitan ini, pada tahun 1983, International Council of Sport Science and Physical Education (ICSSPE) mengadopsi statuta yang berisi pernyataan tentang kepedulian terhadap ilmu keolahragaan. Di antaranya, dalam ayat I disebutkan peranan ICSSPE sebagai organisasi untuk mempromosi dan menyebarluaskan hasil dan temuan dalam ilmu keolaragaan dan penerapannya dalam konteks budaya dan pendidikan. Analisis yang dilakukan oleh Kirsch (1990) tentang pelaksanaan dan substansi kongres ilmiah di Olimpiade sejak 1909 di Paris hingga 1992 di Malaga (Spanyol) dapat dipakai sebagai parameter dari dimensi sejarah tentang perkembangan tema‑tema ilmu keolahragaan.

Seperti pertanyaan yang juga sering muncul di Indonesia, di Amerika Serikat, Henry (1970, 1980) pernah menulis: manakala disiplin akademik pendidikan jasmani belum eksis, disiplin akademik tersebut perlu ditemukan. Namun pertanyaan yang berkepanjangan, apakah pendidikan jasmani atau olahraga dapat. dikembangkan sebagai sebuah disiplin ilmu? Apa objek formal penelitiannya, dan apa metode yang tepat untuk digunakan. Abernathy dari Waltz (1964) melihat fungsi sentral pendidikan jasmani sebagai sebuah disiplin akademik dalarn mengkaji gerak insani di bawah kategori keterbatasan gerak, pengalaman gerak, struktur kepribadian, persepsi, dan lingkungan sosio‑kultural.

Karena objek kajiannya yang unik yang melibatkan fenomena sosio‑psiko‑bio-kultural, maka pembangunan teori di bidang keolahragaan menjadi amat luas dan menggiring upaya ke arah pendekatan lintas disiplin. Fenomena belajar keterampilan olahraga misalnya sungguh melibatkan aspek nouro‑fisiologis dan psikologis secara simultan yang tidak terlepas dari konteks sosial budaya walaupun tetap mungkin dianalisis secara sendiri-sendiri sesuai dengan tema‑tema pokok yang, membangun kerangka teoritis yang mencakup substansi pengetahuan yang disampaikan. karakteristik peserta didik, konteks, dan assessmen.

Medan Penelitian

Dari perspektif sosiologis, olahraga dipandang sebagai bagian dari budaya, dan karena itu masyarakatlah yang membentuknya sebagai bagian dari hidupnya. Itulah sebabnya. dari waktu ke waktu definisi olahraga berubah sesuai dengan persepsi kelompok masyarakat. Misalnya, definisi olahraga yang disepakati pada era tahun 1960‑an lebih diwarnai oleh nuansa ‑upaya perjuangan melawan unsur alam atau diri sendiri”. Seiring dengan gerakan olahraga yang bersifat inklusif, “Sport for All” sejak tahun 1972 di Eropa, Europe Council sepakat untuk mengartikan olahraga sebagai “aktivitas spontan, bebas dan dilaksanakan pada waktu luang.”

Dengan kata lain, olahraga mencakup pengertian yang luas bukan hanya olahraga kompetitif yang berisi kegiatan perlombaan atau pertandingan untuk memperagakan prestasi yang optimal, tetapi juga kegiatan jasmani pada waktu senggang sebagai pelepas telah, misalnya untuk tujuan pembinaan kebugaran jasmani. Definisi semacam ini terangkum dalam paparan Herbert Haag (1986) yang menyatakan bahwa olahraga tidak diartikan dalam lingkup sempit, olahraga kompetifif, tetapi maknanya adalah mencakup kegiatan jasmani, baik formal maupun informal sifatnya, dari bahkan juga dalam bentuk kegiatan ‑fundamental seperti pembinaan kebugaran jasmani.

Menghadapi kenyataan bahwa olahraga itu sangat kompleks, pakar Olahraga di Indonesia telah mencoba untuk menggolongkannya sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai ’sehingga dikenal olahraga pendidikan (pendidikan jasmani) yang menekankan aspek kependidikan, olahraga rekreasi untuk tujuan yang bersifat rekreatif, olahraga kompetitif untuk tujuan mencapai prestasi. Jenis dan bentuk olahraga berkembang sesuai dengan motif kelompok masyarakat pelakunya.

Meskipun amat beragam bentuk dan jenisnya, tetapi masih dapat diidentifikasi persamaan umum yang menunjukkan ciri khas, atau “inner horizon” olahraga. Sisi bagian dalam olahraga, memimjam istilah Husserl (1972), merupakan medan penelaahan dari objek formal pengembangan ilmu keolahragaan. Namun kemudian, intinya yang paling hakiki ialah fenomena gerak yang ditampilkan dalam suasana bermain (play), sehingga kriteria penilaian tertuju pada adanya faktor kebebasan dan kesengajaan secara sadar untuk melaksanakannya. Dengan kata lain fenomena gerak itu didasarkan pada kesadaran manusia untuk menggerakkan dirinya. Dalam kaitan itu maka esensi lainnya dari olahraga ialah tindakan yang mengandung unsur kesukariaan (joy) dan kebabagiaan. Keseluruhan ciri yang disebutkan tadi menempatkan hakikat olahraga sebagai subsistem bermain.

Persoalannya tidak berbenti sampai di situ. Dunia olahraga tentu berbeda banyak dengan dunia bermain atau berbeda pula dengan kegiatan permainan yang mengandung unsur kebetulan (misalnya, permainan domino) atau permainan yang lebih banyak mengandalkan kemampuan intelektual (misalnya, catur). Gambaran yang lebih spesifik pada olahraga menekankan aspek gerak insani (human movement) sebagai unsur utama sebagai kegiatan yang nyata dan berkecenderungan untuk menampilkan performa.

Orientasi fisikal, seperti yang tampak pada kegiatan olahraga merupakkan ciri yang utama, sehingga di dalamnya terlibat unsur gerak yang melibatkan daya tahan, kecepatan, kekuatan, power, dan keterampilan (skill) itu sendiri. Kegiatan olahraga. selalu menampakkan diri dalam ujud nyata kehadiran fisik, peragaan diri secara sadar bertujuan disertai dengan penggunaan alat‑alat konkret seperti bola, raket dan bentuk lainnya.

Perwujudan gerak itu terkait dengan aspek dorongan pada manusia yang terkait dengan faktor sosial dan budaya, pengaruh suasana kejiwaan, emosi dan motif. Pelaksanaan olahraga selalu melibatkan keterampilan yang dipelajari yang dapat dilakukan hanya melalui proses ajar, yang dalam pelaksanaannya melibatkan suasana van yang menjalin hubungan sosial. Karena itu di dalam proses itu ada unsur pendidik dan peserta didik bahkan juga ada unsur persaingan untuk menunjukkan ketangkasan atau kelebihan pribadi.

Perilaku olahraga itu juga sering digambarkan sebagai sesuatu yang riil, bukan bersifat artifisial yang dirancang dalam lakon‑lakon bertema (misalnya, dalam gulat professional “Smackdown” yang sering disebut olahraga sirkus), Kegiatan yang dilaksanakan oleh seorang olahragawan atau atlet tidak samata‑mata terpaku pada pokok peranan yang telah ditetapkan dalam pelaksanaan tugas gerak berupa teknik‑teknik dasar. Yang terjadi ialah seseorang, bersama yang lain, memainkan sebuah permainan yang benar‑benar nyata, tidak berpura‑pura dalam semangat kesungguhan yang menyerap seluruh perhatian. Karena itu di dalamnya ada kesungguhan, bukan kepura‑puraan, dan bahkan ada unsur kejutan, sehingga praktik “main sabun” dalam sepakbola misalnya, yang skornya sudah ditentukan sungguh dianggap sebagai tindakan sadar menghancurkan ciri permainan yang amat bertentangan dengan ciri olahraga.

Pada kebanyakan kegiatan olahraga maka prinsip performa dan prestasi begitu menonjol. Di dalamnya ada ketegangan karena melibatkan pengerahan tenaga yang melibatkan nuansa kejutan dan bahkan keberuntungan, sehingga hasil yang dicapai sukar diprediksi. Dalam kaitan ini maka prestasi yang meskipun diperagakan melalui faktor jasmaniah, tetapi pada dasarnya melibatkan diri manusia secara utuh. Kegiatan olahraga dilaksanakan secara suka rela, dan tertuju pada pengembangan diri.

Struktur Ilmu Keolahragaan

Kerangka dasar ilmu keolahragaan yang disusun berdasarkan kemajuan yang dianggap cukup mapan, seperti yang dipaparkan Prof. Haag di Jerman sejak tahun 1979, sangat membantu kita untuk menelaah kedudukan sport pedagogy. sebagai Salah Satu di antaranya, sebagai isi dari ilmu keolahragaan.

Ketujuh bidang teori yang dimaksud meliputi sport medicine, sport biomechanic, sport psychology, sport sociology, sport pedagogy, sport history dan sport philosophy. Masing‑masing bidang memiliki medan penelitian yang spesifik pula. Urutan ketujuh bidang teori tersebut dipaparkan dalam pengelompokkan yang dianggap logis. Sport medicine dan sport biomechanic olahraga masuk ke dalam kelompok ilmu pengetahuan alam, sementara spot‑[ psychology, sport sociology dari sport pedagogy tergolong ke dalam rumpun ilmu pengetahuan sosial dari behavioral. Sport history dan Sport philosophy termasuk ke dalam kelompok hermeneutical‑normative science. Paparan tersebut juga Menunjukkan bahwa “ibu” ilmu pengetahuan yang menjadi landasan pengembangan ilmu keolahragaan ialah medicine, biologi/fisika, psikologi, sosiologi, pedagogi, sejarah dari filsafat.

Model pengelompokkannya tergambar dalam sebuah kontinuum, dari IPA ke humaniora, atau secara metodologis, dari analitis‑empiris ke hermenetik‑teoretis, atau dari yang konkret ke abstrak.

Sejak tahun 1980, sesuai dengan tuntutan yang relevan di masyarakat, berkembang lima bidang teori baru dalam ilmu keolahragaan. Kelima bidang teori yang menunjukkan kemajuan pesat itu meliputi sport information, sport politics, sport law, sport engineering, dan sport economy. Masing‑masing terkait dan bahkan meminjam konsep, ilmu yang sudah mapan yakni information science, political science, law, engineering dan economic.

Sementara itu juga telah dikelompokkan bidang teori yang lebih spesifik yang menjadi jati diri ilmu keolahragaan, bertitik tolak dari wilayah spesifik yang meliputi faktor gerak (movement), bermain (play), pelatihan (training), dan pengajaran dalam olahraga (sport instruction). Dari ke lima wilayah spesifik ini lahirlah lima dimensi dari perspektif ilmu dan teori yakni movement science dan movement theory; play science dan play theory; training science dan training theory; dan instruction science of sport dan instruction theory of sport.

Dengan demikian semakin jelas gambaran tentang taksonomi ilmu keolahragaan yang dibangun berdasarkan sejumlah bidang teori. kecenderungan ini menunjukkan perkembangan ilmu keolahragaan ke arah spesialisasi dan fragmentasi.

Landasan Filosofis Pedagogi Olahraga

Pandangan dualisme Descartes yang memahami dikhotomi jiwa dari badan berpengaruh terhadap profesi di bidang keolahragaan, yakni raga dipandang samata‑mata sebagai sebuah objek, yang diungkap dalam perumpamaan yang lazim dikenal yakni “the body instrument”, “the body‑machine”, atau sekarang “the body‑computer”. Sebagai akibatnya maka sedemikian, menonjol pandangan yang mengutamakan aspek raga sehingga fisiologi dan anatomi menduduki posisi yang amat kuat dalam penyiapan tenaga guru pendidikan jasmani, dan pendidikan jasmani dipahami sebagai sebuah subjek yang penting bagi pembinaan fisik yang dipandang sebagai mesin.

Selanjutnya, konsep yang dikembangkan Maurice Merleau‑Ponty tentang “the body subject” dapat dipandang sebagai sebuah perubahan radikal pemikiran dualisme Cartesian. Inti dari pemikiran Ponty ialah bahwa manusia itu sendirilah yang secara sadar menggerakkan dirinya sehingga tubuh atau raga aktif sedemikian rupa untuk kontak dengan dunia sekitarnya. Ide tentang the body subject mengaskan kesatuan antara jiwa dan badan.

Berangkat dari konsep Ponty, Gordijn (Belanda) mengembangkan pandangan tentang gerak insani yakni gerak itu dipandang sebagai sebuah “dialog” antara seseorang yang bergerak dan lingkungan sekitar yang “mengundangnya” untuk bergerak. Pandangan ini menegaskan bahwa hubungan yang erat antara seseorang dan dunia sekitarnya merupakan sebuah persoalan yang mendasar Karena itu gerak manusia itu merupakan sebuah cara yang bermakna untuk berkiprah di lingkungan sekitar. Gerak manusia adalah perilaku
bermakna dalam penciptaan relasi dengan sekitar sehingga kesemua perilaku itu bukanlah produk dari reaksi mekanis terhadap stimulus, tetapi karena didorong maksud yang jelas, sesuai dengan “undangan” lingkungan sekitar. Secara sadar orang bermaksud untuk melempar, melompat, berenang atau tujuan lain, yang kemudian diwujudkan dalam perilaku gerak. Karena ada rintangan yang menghalangi perjalanan seseorang, maka ia dapat mengambil keputusan seperti melompati rintangan tersebut atau rintangan itu cukup dilangkahi, sesuai dengan bentuk rintangan atau ketinggiannya.

Konsep dasar  itulah yang melandasi pemahaman para pemangku profesi pendidikan jasmani dan olahraga bahwa pengalaman yang disediakan melalui kedua kegiatan yang tak terpisahkan itu sangat potensial untuk mendidik seseorang. Bahkan akhir‑akhir ini, pihak PBB memposisi olahraga sebagai alat bagi pembangunan dan perdamaian; pendidikan jasmani dan olahraga merupakan “school of life” yang efektif.

Pandangan Gordijn tentang hakikat gerak manusia yang dikembangkan sekitar lebih dari 40 tahun yang lalu itu bersumber dari observasi dan interpretasi fenomenologis. Namun kemudian, konsep “ecological psychology” yang dikembangkan oleh J.J Gibson (pendiri psikologi ekologis) memperkuat pandangan Gordijn. Menurut teori yang dikembangkan Gibson, gerak manusia dijelaskan sebagai perubahan bermakna dalam relasi antara seseorang dan lingkungan sekitarnya.

Pendidikan Jasmani dan Pedagogi Olahraga

Meskipun rumusan lingkup unsur pedagogi olahraga (sport pedagogy) beragam  pada berbagai negara, karena terkait dengan perbedaan budaya, akar sejarah, dan standar metodologi, namun pada tingkat internasional, terdapat persamaan pemahaman yaitu pendidikan jasmani dipahami sebagai sebuah bidang studi (mata pelajaran) di sekolah, dan pedagogi olahraga dipandang sebagai sebuah subdisipIin iImu dalam kerangka iImu keolahragaan.

Di berbagai negara di seluruh dunia, perkembangan pendidikan jasmani dan pedagogi olahraga terkait dengan sejarah, yang mencerminkan perbedaan perkembangan secara nasional dan perbedaan konsep, seperti juga perbedaan teori dan paradigma. Meskipun perspektif sejarah tampak merupakan bagian terpadu dari semua Subdisiplin ilmu ke‑olahraggaan (misalnya, sport medicine, sport psychology), namun ada elemen sejarah yang amat khusus yang mengaitkan kedua subdisiplin ilmu keolahragaan, pedagogi olahraga, dari sejarah olahraga (sport history).

Elemen‑elemen sejarah yang menjadi cakupan kajian sejarawan olahraga dan ahli pedagogi olahraga, secara umum ditekankan pada:

  • semua aktivitas jasmani dan olahraga yang dilakukan siswa di dalam dari di luar sekolah;

  • dampak gerakan olimpiade modern terhadap pendidikan jasmani;

  • kebijakan pendidikan suatu negara tentang penyelenggaraan pendidikan jasmani;

  • perbedaan tipe program intra dan ekstrakurikuler;

  • perubahan latar belakang falsafah dan ilmu sosial yang melandasi program dari tujuan pendidikan jasmani dan olahraga;

  • Tujuan program studi dan lingkup mala kuliah lembaga pendidikan tenaga kependidikan (guru) dan perkembangan lembaga tersebut;

  • sejarah perkembangan struktur kurikulum dan silabi;

  • metode pengajaran, evaluasi dan pengukuran tradisional dari sebagian sudah terlupakan;

  • bentuk‑bentuk latihan terpilih, termasuk fasilitas, perlengkapan, dan lain‑lain.

Seperti dikemukakan oleh para ahli lainnya (Pieron, Cheffers, dan Barette (1994; dalam Naul, 1994) pedagogi olahraga merupakan sebuah disiplin yang terpadu dalam struktur ilmu keolahragaan. Paradigma ini telah diadopsi di Indonesia dalam pengembangan pedagogi olahraga di FIK/ FPOK/JPOK dengan kedudukan bahwa pedagogi olahraga dianggap sebagai “induk” yang berpotensi untuk memadukan konsep/teori terkait dari relevan dari beberapa subdisiplin ilmu keolahragaan lainnya terutama dalam konteks pembinaan dalam arti luas dan paradigma interdisiplin (Matveyev, dalam Rush Lutan, 1988) Pandangan ini tak berbeda dengan tradisi di Jerman yang menempatkan pedagogi olahraga dalam kedudukan sentral dalam struktur ilmu keolahragaan (Wasmund, 1973). Dalam model yang dikembangkan di Universitas Olahraga Moskow, pedagogi olahraga ditempatkan sebagai “pusat” yang berpotensi untuk memadukan beberapa subdisiplin ilmu dalam taksonomi ilmu keolahragaan, sementara para ahli meletakkan sport, medicine yang mencakup aspek keselamatan (safety) dan kesehatan sebagai landasan bagi pedagogi olahraga (Rush Lutan, 1998; dalam laporan hasil The Second Asia‑Pacific Congress of Sport and Physical, Education University President).

Widmer (1972) menjelaskan objek formal pedagogy olahraga yaitu “fenomena olahraga dari fenomena pendidikan, tatkala manusia dirangsang agar mampu berolahraga. Bagi Grupe & Kruger (1994), pedagogi olahraga mencakup dua hal utama: (1) tindakan pendidikan praktis dalam bermain dan olahraga, dan karena itu ada landasan teoretis bagi kegiatan olahraga yang mengandung maksud mendidik tersebut; dan (2) praktik yang dimaksud berbeda dengan praktik dan konsep lama dalam pendidikan jasmani yang mengutamakan latihan gaya militer dan drill di beberapa negara, khsusnya di Jerman; praktik baru itu disertai konsep teoretis pendidikan jasmani, kontrol terhadap badan, dan disiplin, yang menyatu dengan gerak fisik, ability, dan keterampilan di bawah pengendalianjiwa dan kemauan.

Lingkup kajian dan layanan pedagogi olahraga tidak terbatas di sekolah tetapi juga di luar sekolah, sehingga bukan hanya peduli terhadap anak‑anak tetapi juga kepada semua lapisan khalayak sasaran, termasuk kelompok khusus dari orang cacat atau lainnya yang berpartisipasi untuk meningkatkan kondisi fisiologis, mental, atau psikososial. Dalam konteks keterpaduan antar subdisiplin, Wasmund (1972) menjelaskan kaitan antara pedagogi olahraga dan teori pelatihan yaitu pedagogi olahraga untuk menjawab “why” dan teori pelatihan (training theory) untuk menjawab “how”, sehingga interface antara keduanya adalah pada didaktik dan metodik.

Pedagogi olahraga di FPOK Universitas Pendidikan Indonesia di Bandung misalnya, memanfaatkan filsafat olahraga (sport philosophy) dan sejarah olahraga (sport history) sebagai landasan pokok bagi pengembangan batang tubuh keilmuan pedagogi Pandangan ini, secara independen, pernah dikupas oleh Naul (1986; 1994) yang menyatakan bahwa “perspektif sejarah pedagogi olahraga berkaitan erat dengan sejarah olahraga untuk alasan metodologis.” Karena itu, perspektif sejarah merupakan elemen penting dari kajian pedagogi olahraga, seperti halnya pendidikan jasmani merupakan unsur penting dalam sejarah olahraga.

Memang kita jumpai masalah dalam memahami keterkaitan pedagogi olahraga dengan subdisiplin ilmu lainnya, terutama masalah metodologis yang menempatkan pedagogi olahraga sebagai induk bagi subdisiplin lainnya dalam ilmu ke‑olahragaan, yang sesungguhnya berakar pada sejarah. Di beberapa negara seperti di Perancis (Andrieu, 1990; Zoro, 199 1); McIntosh, 1968), Swedia (Lindorth, 1993), Belanda (Kramer & Lommen, 1987), dan Amerika Serikat (Bennet, 1972; Spears & Swanson, 1988), dijumpai keragaman aspek sejarah pendidikan jasmani yang muncul dalam penelitian sosiologis dan sejarah. Di negara ini, seperti di negara lainnya, pedagogi olahraga sebagai sebuah bidang kajian akademik tidak berkembang dalam konsep nasional ilmu keolahragaan mereka. Hal ini karena di Amerika, Kanada, Inggris, Perancis, dan negara‑negara Eropa lainnya, konsep “physical education” atau “education physique,” masih dominan penggunaannya, ketimbang pengembangan pedagogi olahraga (Pieron keragaman Cheffers, 1988; dalam Naul, 1994).

Di Indonesia, baik dalam pengertian paradigma pengembangan keilmuannya maupun substansinya, pedagogi olahraga ini baru merupakan sebuah “embrio” dalam taksonomi ilmu keolahragaan. Lebih dari dua dasawarsa, setelah mengenal struktur dasar ilmu keolahragaan dalam International Workshop on Sport Science, 1975 di Bandung yang diikuti pimpinan dan dosen dari Sekolah Tinggi Olahraga se‑Indonesia dengan nara sumber ahli‑ahli Jerman Barat (Prof. H. Haag, Prof. Nowacki, Dr. Jansen, dan Bodo Schmidt), Indonesia tenggelam dalam pencarian struktur ilmu keolahragaan, asyik dengan tema‑tema diskusi olahraga kompetitif’. di sekitar feri‑feri ilmu kepelatihan dari sport medicine.

Melalui pendekatan struktural, proses pencarian itu sampai pada tahap kesepakatan tentang sosok, tubuh ilmu keolahragaan, yang antara lain didorong oleh proses percepatan konversi IK113 menjadi universitas. Melalui seminar lokakarya tentang konsep ilmu keolahragaan yang di eclat di IKIP Surabaya (sebelum menjadi Universitas Negeri Surabaya) pada tahun 1998 yang lalu, berhasil diidentifikasi taksonomi ilmu keolahragaan. Hasil seminar nasional itulah yang kemudian melahirkan kurikulum program ilmu keolahragaan yang berorientasi pada kesehatan olahraga dengan bobot muatan sekitar 60% yang IPA. yang mulai dibuka pada tahun 1999, dan lebih signifikan lagi, setelah itu Komisi Disiplin Ilmu Keolahragaan diakui eksistensinya, termasuk ke dalam Komisi Disiplin Ilmu berdasarkan surat keputusan Dirjen Dikti yang diterbitkan pada tahun yang sama pula.

Sejak tahun 1980‑an perubahan memang banyak terjadi di tingkat internasional, terutama di Amerika Utara, yaitu para ilmuan bidang keolahragaan, mulai memperkenalkan “sport pedagogy” dengan alasan yang berbeda, dan mereka mulai menengok ke perspektif sejarah sistem pendidikan jasmani (]ini kurikulum pendidikan jasmani mereka sendiri (Siedentop, 1990). Di antara alasan yang dikemukakan Siedentop ialah dampak krisis ekonomi yang menyebabkan penyerapan lulusan program pendidikan jasmani yang amat rendah di pasar kerja (sekolah) sehingga melalui pengembangan pedagogi olahraga akan terbuka spektrum layanan jasa profesional di luar sekolah dan menyerap tenaga kerja.

Pedagogi olahraga bukanlah merupakan perluasan istilah pendidikan jasmani. Perkembangan pedagogi olahraga dalam paradigma interdisiplin‑intergratif didorong oleh kebutuhan secara akademik, yakni dari aspek metodologi, sebab pendekatan hermenetik dalam pendidikan jasmani sudah tidak memadai untuk mampu mengembangkan segi keilmuannya. Banyak ilmuan internasional sepaham bahwa istilah pedagogi olahraga berasal dari Jerman, tatkala latar belakang filsafat/hermentik dari “teori pendidikan jasmani” mengalami kemunduran pada akhir tahun 1960‑an, sehingga diganti dengan istilah pedagogi olahraga (Grupe, 1969; dalam Naul, 1994).

Namun informasi lainnya (misalnya Naul, 1994) menyebutkan bahwa istilah pedagogi olahraga itu tidak sepenuhnya benar berasal dari Jerman yang muncul pada tahun 1960‑an, karena Pierre de Coubertin menulis buku Pedagogi Sportive pada tahun 1922. Gerakan Olimpiade sejak tahun 1898 hingga Perang Dunia 1. seperti juga buah fikiran yang tertuang dalam beberapa naskah dari artikel yang ditulis de Coubertin (Perancis) Gebbardt dan Diem (Jerman), dan Kemeny serta Guth‑Jarkowsky (Austria‑Hungaria), sempat diabaikan oleh para pedagogi olahraga. Tulisan mereka tentang pendidikan olahraga menonjolkan pengembangan moral, kemauan untuk berolahraga, dan semangat Olimpiade, dan pokok fikiran itu sungguh sangat relevan dengan konsep dalam pedagogi olahraga. Para tokoh peletak dasar pedagogi olahraga ini berfikiran sama dengan para pendidik lainnya tentang hakikat dan gerakan pengembangan “body and mind” di Amerika Serikat dan Jerman.

Sejarah pedagogi olahraga mencakup bukan hanya model Inggris yang menekankan etik Kristiani atau model semangat korps dalam olahraga pertandingan dan permainan yang ‑ berpengaruh banyak terhadap reorganisasi pendidikan jasmani di sekolah Perancis, Denmark, Jerman, Swedia dan negara Eropa lainnya setelah tahun 1880‑an. Seperti juga pernah kita kenal di Indonesia, tiga tokoh besar yang tulisannya, sistem pendidikan jasmaninya, dan metode pengajarannya memperoleh pengakuan internasional di Eropa dan Amerika Utara pada abad ke 19 ialah:

  • Guthsrnuths (I 7 93) dart Jerman yang berpengaruh di Denmark, Inggris, Swedia, Nederland, Belgia, Italia dan negara lainnya;

  • Pestalozzi (1807) di Swedia, melalui Spies kemudian berpengaruh terhadap perkembangan pendidikan jasmani di sekolah‑sekolah Jerman, dan Amoros dan Clias berpengaruh terhadap latihan fisik guru‑guru dan militer pria di Perancis dan Inggris;

  • Per Henrik Ling dan puteranya Hjalmar, bersama dengan para penerusnya Royal Central Institute of Gymnastic di Stockholm, mempengaruhi semua sistem nasional pendidikan jasmani di seluruh Eropa dan Amerika Utara dalam periode yang berbeda‑beda, yang bermula pada abad ke‑19.

Di berbagai negara, pendidikan jasmani dibentuk kembali setelah tahun 1900, khususnya tahun 1920‑an. Perkembangan ini didukung kuat oleh dokter olahraga yang dikenal di tingkat internasional yaitu Sargent (1906) di Amerika Serikat, dan Schmidt (1912) di Jerman. Kedua tokoh itu menganjurkan tipe latihan senam dan metode pengajaran yang tekanannya pada pembentukan (forming) fisik. Metoda alamiah menjadi populer di Denmark dan Swedia yang dipromosi oleh Torngren (1914), Knudsen (1915) dan Bukh (1923). Usaha mereka mendorong terjadinya reorganisasi pendidikan jasmani di negara‑negara Eropa. Di Perancis, metode alamiah (la methode naturelle) dikembangkan oleh Demeny dan Herbert, dan di Amerika Serikat, di kenal Thomas D. Wood dengan pembaharuan dalam senam, dan di Jerman, Erich Harte menjadi pendukung kuat aliran Austria “Gaulhofer dan Streicher” (1922) yang keduanya dipengarubi oleh senam Denmark dan Swedia. Tulisan dan hasil kuliah Gaulhofer dan Streicher membantu pelaksanaan reformasi pendidikan jasmani di Jerman, Belanda, Inggris, dan negara Eropa lainnya pada tahun 1920‑an dan 1930‑an (Grossing. 1991; Kramer membantu Lommen, 1987; McIntosh, 1968; dalam Naul. 1994).

Pada masa itu didirikan lembaga pendidikan tenaga guru bertaraf universitas dan diperkenalkan ke dalam dunia akademik yang tumbuh di beberapa negara di Eropa. Namun sekarang, di beberapa negara Eropa itu, masih terdapat perbedaan status akademik pendidikan jasmani dan pendidikan tenaga guru.

Pada tahun 1960‑an terjadi perubahan di beberapa negara. Kebugaran jasmani dianggap sebagai bagian penting dari tujuan pendidikan jasmani baik di Barat maupun di Timur, semacam kebangkitan kembali aliran Swedia yang menekankan kebugaran jasmani sebagai tujuan utama, manusia sebagai “mesin” yang harus dibina agar berfungsi dengan baik, sementara landasan ilmiahnya adalah biologi (lihat, Crum, 1994). Aspek performa menjadi bagian yang lebih penting karena berbagai alasan. Pada tahun 1970‑an, kebijakan pendidikan jasmani banyak diperbaharui oleh kebijakan negara bagian seperti di Negara negara Eropa.

Tahun 1970‑an merupakan puncak perkembangan pendidik ail jasmani dengan peningkatan yang amat dramatis, ditandai dengan perbaikan dalam fasilitas, peningkatan kualifikasi tenaga guru, dan pengalokasian jam pelajaran 3 jam per minggu, di samping pendidikan jasmani harian di SD, sementara di pendidikan tinggi diperkenalkan dari diorganisasi program pemeliharaan kesehatan.

Namun sejak tahun 1980‑an terjadi kemunduran pendidikan jasmani pada tingkat global karena pengaruh ekonomi, politik, dan perubahan pada pendidikan itu sendiri. Krisis pendidikan jasmani, seperti yang dimunculkan dalam kongres dunia di Berlin tahun 1999 1 terjadi tidak hanya pada tingkat nasional suatu negara seperti di AS, Australia, Inggris dan Jerman, namun menjadi persoalan akut di bekas negara blok sosialis (Foldesi, 1993; dalam Naul, 1994). Bahkan dalam paparan Ken Hardman pada konferensi internasional di Bangkok diungkapkan yakni tidak banyak perubahan atau kemajuan yang dicapai sebagai implementasi dari Deklarasi Berlin. Konferensi internasional bertema Sport and Education di Bangkok (2005) kembali mengetengahkan isu keterlaksanaan pendidikan jasmani, seperti dipaparkan oleh Ken Hardman, sampai pada kesimpulan yakni tidak banyak perubahan yang dicapai pada tataran praksis. Lahirnya Bangkok Agenda, sebagai “gong” dari konferensi bertujuan untuk mengakselerasi perubahan untuk mendorong peningkatan mutu pendidikan jasmani, yang juga untuk tujuan yaitu peningkatan mutu pendidikan.

Rangkaian pembahasan tentang pemberdayaan pendidikan jasmani ini berlanjut dalam kongres internasional ke‑46 ICHPERSD (International Council on Health, Physical Education, Recreation, Sport ‑.md Dance) di Istambul (2006) yang menghasilkan pemikiran tentang visi dan misi baru peindidikan iasmani, termasuk komponen‑komponen pendidikan jasmani yang dipandang bermutu.

Lingkup Batang Tubuh Pedagogi Olahraga

Beberapa definisi tentang pedagogi olahraga, seperti dikembangkan di Eropa lebih merujuk kepada segenap upaya yang mengandung maksud dan tujuan yang bersifat mendidik, meskipun ada kecenderungan ke arah penyempitan makna semata mata menelaah proses pengajaran belaka, seperti misalnya dikatakan “sport pedagogy deal teaching rind learning of all age group … target group are individual with low level of performance,” atau ” sport pedagogy is constituted in the actors and actions of teaching and learning purposeful human movement. Dalam ungkapan yang Iebih umum dan luas disebutkan bahwa pedagogi olahraga adalah ” the science … which is concerned with the relationship between sport and education (misalnya dalam tulisan Grupe dari Kurz).

Definisi ini sangat membantu untuk memahami bahwa lingkup pedagogi olahraga banyak berurusan dengan segenap upaya yang bersifat mendidik yang sarat dengan misi dalam rangka proses pembudayaan, khususnya transformasi, nilai‑nilai inti yang memang, jika disimak secara cermat, bahwa olahraga itu sangat kaya dengan potensi dan kesempatan dalam pembekalan kecakapan hidup. Tidak berlebihan, seperti telah disinggung pada awal naskah ini, bila mantan Sekjen PBB Kofi Anan sendiri menyebut olahraga itu sebagai “school of life” karena di dalamnya serba ada, sebuah gubahan kehidupan kemasyarakatan pada tingkat mikro. Misalnya, betapa kegiatan olahraga itu melibatkan dan sekaligus menggerakkan emosi dalam lakon hubungan antar orang, yang karenanya menjadi sebuah realita yakni manakala olahraga yang dibina dengan baik kegiatan itu akan menjadi sebuah adegan pergaulan yang efektif untuk membina pengendalian emosi atau memupuk kecerdasan emosional, bila kita meminjam konsep emotional intelligence yang dipopulerkan oleh Goleman akhir‑akhir ini.

Tidak dipungkiri bahwa seluruh lakon gerak insani yang sadar dan bertujuan dalam konteks olahraga itu melibatkan sebuah mekanisme kerja sistem persarafan dalam sebuah koordinasi yang luar biasa cepat dan rapih, mekanisme persepsi dan aksi yang sinkron yang dibuahkan dalam bentuk pembuatan keputusan yang cepat, pemecahan masalah yang jitu selain kreativitas, seperti tampak dalarn peragaan para atlet tingkat tinggi (misalnya tampak dalam peragaan pemain profesional bola basket dan sepakbola). Unsur estetika melekat kuat di dalamnya dalam ujud irama dan tampilan yang anggun dan selaras untuk berekspresi (lihat misalnya dalam tampilan atlet figure skating). Pengembangan potensi sekaligus pembentukan jelas‑jelas terjadi melalui semua adegan yang bersifat mendidik, dan dalam kaitan itu pula mengklaim bahwa pendidikan jasmani dan olahraga berorientasi pada pencapaian tujuan pendidikan yang bersifat menyeluruh sangat dapat dipertanggung jawabkan.

Bahwa proses ajar merupakan bagian dari keterjadian pendidikan jasmani dan olahraga, harus diakui, dan perubahan ]aku yang dimaksud memang terjadi melalui proses itu. Itulah sebabnya pada tataran praktis disyaratkan harus selalu terjadi proses transaksi antara guru dan peserta didik, yang berimplikasi pada pertanyaan, yakni apa sesungguhnya substansi yang disampaikan oleh guru kepada peserta didik, dan karena itu, pengetahuan apa yang terkandung dalam substansi yang disampaikan untuk mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan, Kritik keras masyarakat, terutama orang tua terhadap profesi pendidikan jasmani dan olahraga ialah bahwa hanya sedikit terjadi dan bahkan ada tuduhan sama sekaligus tidak berlangsung proses ajar. Telah terjadi proses pengerdilan tujuan pendidikan itu sendiri yang lebih bernuansa fisik‑keterampilan, dan itupun hanya tercapai sedikit sekali.

Komplikasi yang terjadi benar‑benar pada tataran praktis, bukan teoretis yang berakibat fatal bagi turunnya wibawa para pemangku profesi itu. Sungguh tidak terelakkan bahwa kesenjangan antara harapan dan kenyataan memang telah terjadi dalam pencapaian tujuan pendidikan jasmani dan olahraga yang terkait dengan kelemahan dalam hal kejelasan landasan keilmuannya dan keterhubungan antara aspek teoretis dan praktis.

Untuk mengenal lingkup pengembangan batang tubuh pedagogi olahraga Pokok pikiran Lee Shulman (1987) tentang tujuh kategori pengetahuan, sangat membantu untuk menjawab persoalan, apa landasan keilmuan utama pendidikan jasmani dan olahraga. Di Amerika sendiri, seperti laporan Christensen, bahwa dalam proses belajar mengajar pendidikan jasmani dari olahraga ( 1996), ketujuh kategori ini digunakan sebagai sumber yang paling sering dipakai NCATE (National Council on Accreditation for Teacher Education) dalam melaksanakan akreditasi guru pendidikan jasmani. Kupasan singkat tentang wilayah kajian pedagogi olahraga ini juga pernah dipaparkan dalam ceramah Schempp (1993) yang berjudul The Nature of Knowledge in Sport Pedagogy.

Ketujuh kategori pengetahuan tersebut di atas sebagai berikut:

  1. Content knowledge
  2. General pedagogical knowledge
  3. Pedagogical content knowledge
  4. Curriculum knowledge
  5. Knowledge of educational context
  6. Knowledge of learners and their characteristics
  7. Knowledge of educational goals

Ketujuh kategori pengetahuan yang melandasi sekaligus mendukung proses belajar mengajar pendidikan jasmani dari olahraga itu pada dasarnya dapat dipakai sebagai rujukan bagi pengembangan batang tubuh pedagogi olahraga. Ketujuh pengetahuan yang bersifat umum itu menunjukkan potensi pedagogi olahraga untuk mengintegrasikan pengetahuan dari subdisiplin ilmu keolahragaan lainnya yang menjadi landasan teoretis penyelenggaraan pendidikan dalam konteks pendidikan jasmani dan olahraga pada umumnya. Menjadi lebih unik pengetahuan yang dimaksud karena ada tiga kategori pengetahuan yang mesti dikuasi oleh guru pendidikan jasmani. Kategori pertama, pengetahuan teoretis konseptual, kategori kedua pengetahuan tentang prosedur penerapan, dan kategori ketiga, penerapan pengetahuan yang bersifat situasional.

Content knowledge

Meskipun pendidikan jasmani itu merupakan proses sosialisasi melalui aktivitas jasmani, tetapi dalam setiap tugas ajar itu terkandung pengetahuan yang mesti dikuasai oleh peserta didik. Pengetahuan itu berkisar di seputar penguasaan konsep gerak, dan karenanya, apapun jenis substansinya permainan dan olahraga selalu diarahkan pada kemampuan Untuk memahami alasan‑alasan di balik setiap tampilan. Karena substansi tugas ajar dalam kurikulum pendidikan jasmani di Indonesia umumnya berisi kecakapan dan/atau keterampilan berolahraga, tidak dapat dielakkan, begitu kuat dan sarat bobot pengetahuan berkenaan dengan cabang‑cabang olahraga yang dianggap esensial, seperti atletik, senam, renang dan beberapa cabang olahraga permainan yang popular (misalnya, sepakbola, bola voli, bola basket, bulutangkis, dan lain‑lain).

Para siswa atau atlet yang terampil biasanya menunjukkan kemampuan yang lebih tinggi dalam pemecahan masalah ketimbang para pemula. Hal ini berimplikasi pada pentingnya pengemasan substansi untuk lebih mudah dipahami, dan karena itu peranan Media seperti rekaman video sangat membantu para siswa untuk menguasai konsep gerak. Itulah sebabnya konsep perhatian (attention) banyak dibahas dalam teori belajar gerak, seperti halnya teori memori dan visualisasi. Betapa pentingnya penyampaian informasi konsep gerak, termasuk “kunci” pelaksanaannya sehingga pengetahuan itu menjadi lebih terstruktur yang menyebabkan persoalan yang menentukan bukan banyak sedikitnya informasi yang disampaikan, tetapi bagaimana membuatnya menjadi jelas Menurut persepsi para siswa atau peserta didik.

Saya menduga dalam  hal  itulah sebuah titik lemah dalam proses pengajaran, lebih‑lebih proses pelatihan atau coaching olahraga prestasi tingkat tinggi, yang kebanyakan lebih tertuju pada peragaan keterampilan, tanpa pengarahan agar para siswa atau atlet, memahami alasan‑alasan di balik semua tampilannya.

Tampaknya masih jarang dibahas, seperti di Indonesia berkenaan dengan sekuen atau tata urut substansi pengetahuan. Bagaimana menciptakan hubungan antara pengetahuan masa lalu dan pengetahuan baru menjadi sebuah isu bukan saja pada tataran akademik, tetapi lebih penting pada tataran praksis. Topik ini berkenaan dengan bagaimana guru atau pelatih mendorong siswa atau atletnya untuk berpikir pengalaman masa lalu dan pengetahuan baru yang berkaitan dengan tema‑tema pembelajaran dalam pendidikan jasmani. Hal ini tentu ada pula kaitannya, penyesuaiannya dengan karakteristik peserta didik.

Ringkasnya, pengetahuan tentang saja isi ini saja berkenaan dengan subjek yang diajarkan, persepsi dan tanpa itu maka tidak ada pengajaran sehingga pengetahuan dan sekaligus kecakapan dalam konteks pendidikan jasmani yang mengandung isi pendidikan melalui aktivitas jasmani, perlu dikuasai oleh guru yang bersangkutan. Esensi dari substansinya ialah pengetahuan tentang gerak insani dalam konteks pendidikan yang terkait dengan semua aspek pengetahuan untuk memahami peserta didik secara utuh.

General pedagogical knowledge

Pengetahuan ini mencoba untuk menyingkap kaitan antara perilaku guru dan hasil belajar pada siswa. Cakupannya, meliputi:

  • kemampuan umum dalam mengelola dan merencanakan unit pengajaran;
  • pengelolaan dan pengorganisasian kelas;
  • metode/teknik pengajaran; dan
  • evaluasi persepsi penentuan (grading) nilai siswa.

Penelitian dalam kategori ini berkisar pada tema jurnlah waktu aktif belajar (Active Learning Time), pembuatan keputusan, efektivitas pengajaran dan manajemen kelas.

Pedagogical content knowledge

Pengetahuan ini berkenaan dengan bagaimana mengajar sebuah subjek atau topic bagi sekelompok peserta didik dalam konteks yang spesifik. Pengetahuan ini juga terkait dengan:

  • tujuan pengajaran sebuah subjek pada tingkat kelas yang berbeda;
  • konsepsi dan miskonsepsi siswa mengenai suatu subjek;
  • material kurikulum suatu subjek;
  • strategi pengajaran bagi sebuah topik.

Curriculum knowledge

Pada skala makro. pengetahuan ini berkaitan dengan tipe kurikulum dalam pendidikan Pengetahuan ini berkenaan dengan isi dari program yang berorientasi pada prinsip pertumbuhan dan perkembangan peserta didik jasmani, suatu bidang yang paling terbengkalai pengembangannya di Indonesia baik secara teoretis maupun praktis.

Diskusi dari pengembangan model kurikulum pendidikan jasmani di Indonesia masih sangat banyak memerlukan dukungan fakta empirik di lapangan. Karena itu perbincangan tentang kurikulum, yang kedudukannya amat strategis untuk pencapaian tujuan pendidikan membutuhkan banyak penelitian. Hanya sedikit pikiran kritis misalnya untuk mengkaji ulang implementasi model kurikulum pendidikan jasmani yang berorientasi pada “pelestarian kultur olahraga” dalam nuansa “sporting based approach” yang banyak dipengaruhi oleh para pendukung pengembangan olahraga elit‑kompetitif.

Dalam bentuk serpihan program tidak terstruktur program yang berbasis pada upaya peningkatan kebugaran jasmani di sana sini tampak diterapkan dengan munculnya aneka Senam Kebugaran Jasmani (SKJ) yang dalam banyak hal menyulitkan para guru dan siswa akibat struktur gerak atau tugas geraknya, sedemikian formal, tanpa dukungan riset untuk kemudian diadakan perubahan. Model kurikulum berbasis pengetahuan biologis ini yang dikenal dalam istilah ‘gerak badan” atau “taiso” semasa pendudukan Jepang, pernah diterapkan di Indonesia. Model pendidikan gerak yang sering dijumpai pada program SD, seperti saya lihat di Australia, masih jarang dikembangkan di Indonesia.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pengembangan kurikulum pendidikan jasmani di Indonesia merupakan wilayah pengembangan pengetahuan yang memerlukan prioritas, karena berpangkal dari model kurikulum itulah kemudian banyak muncul persoalan dalam penerapannya.

Knowledge of educational contexts

Semua program pendidikan jasmani berlangsung dalam konteks yang beragam. yakni yang dapat mempermulus atau iebalikiiya menghambat pelaksanaan pengajaran. Yang dimaksud dengan konteks atau tata latar adalah keseluruhan faktor yang mempengaruhi apa dan bagaimana isi diadakan dan dipelajari dalam sebuah program. Dalam lingkup yang lebih luas kita dapat mengamati betapa besar variasi dari perbedaan lingkungan lembaga pendidikan antara sekolah di perkotaan, pedesaan, atau yang terdapat di pesisir dan di daerah belantara, daerah‑daerah terpencil. Kebanyakan lingkungan semacam itu relatif stabil, tetap, dan arena itu hanya sedikit kemampuan guru untuk mengubahnya. Hal terbaik yang dapat dilakukannya ialah ia mesti dapat membiasakan diri menghadapi lingkungannya dan   an mampu memanfaatkan secara maksimal semua  potensi untuk mendukung pengajaran. Ini berarti bahwa faktor lingkungan ini tidak dengan sendirinya menjadi penghambat, dan bahkan program pendidikan jasmani itu berlangsung dalam konteks yang memungkinkan para guru untuk memperoleh pilihan yang banyak bagi pengajarannya.

Penjelasan ini mengingatkan guru pendidikan jasmani saya pada tahun 1962, yang memanfaatkan sebatang pohon karet di halaman sekolah, ketika kami menempuh pendidikan di SGA Kuala Kapuas. Salah satu tugas ajar yang tidak dapat saya lupakan ialah “memanjat pohon karet itu,” sebuah tugas yang memerlukan ketangkasan, kekuatan. dan bahkan keberanian.

Contoh pengalaman ini membenarkan pernyataan bahwa setiap sekolah memiliki karakteristik yang unik yang dapat memberikan peluang dan tantangan bagi guru pendidikan jasmani. Guru perlu memahaminya karena konteks situasi pengajaran mempengaruhi bagaimana guru mengembangkan, apa keterampilan yang mereka perlu kuasai, bagaimana pikiran mereka tentang keterampilan tersebut, dan apa yang mereka pikirkan tentang tujuan bagi program pendidikan jasmaninya.

Pengetahuan ini berkenaan dengan dampak lingkungan terhadap pengajaran, yang meliputi faktor lingkungan fisikal dan sosial di dalam dan di sekitar kelas, termasuk pengetahuan tentang kegiatan kerja dalam kelompok atau kelas, pembiayaan pendidikan, karakteristik masyarakat dan budaya. Dalam paparannya sebagai pemakalah kunci pada konferensi internasional AISEP di Lisbon baru‑baru ini, Richard Tinning dari Queensland University mengangkat proposisinya tentang kelangsungan pendidikan jasmani dan olahraga yang berorientasi pada keragaman budaya dan ia mengeritik pandangan yang memahami pendidikan jasmani dan olahraga sebagai fenomena universal. Lebih rinci lagi, seperti dalam tulisan Metzler (2000), faktor konteks ini dipaparkan dalam lima faktor utama: (1) lokasi sekolah, (2) demografis siswa, (3) administrasi. (4) staf pelaksana pendidikan jasmani, dan (5) sumber‑sumber belajar.

Faktor lokasi meliputi lingkungan perkotaan, pedesaan, dan pinggiran kota. Yang berpotensi untuk mempengaruhi pengajaran seperti luas sempitnya pekarangan atau lapangan yang tersedia, keterjangkauan sekolah yang terkait dengan transportasi, dan faktor keamanan. Termasuk faktor yang lebih pelik ialah keadaan iklim, seperti sekolah-sekolah di bagian Indonesia Timur yang banyak diterpa oleh sinar terik matahari sehingga keadaan ini sangat berpengaruh terhadap kelangsungan pengajaran di daerah terbuka. Itulah sebabnya, seperti sekolah‑sekolah di kota Brisbane, negara bagian Queensland, Australia, para siswanya diharuskan memakai topi ketika mengikuti pendidikan jasmani untuk mengurangi sengatan sinar matahari selain mesti membawa minuman untuk mengatasi kehilangan cairan tubuh.

Knowledge of learners and their characteristics

Pengetahuan ini berkenaan dengan proses ajar manusia dan penerapannya dalam pengajaran pendidikan jasmani dan olahraga. Terliput di dalamnya pemahaman tentang karakteristik siswa yang amat beragam dari aspek kognitif. emosi, sosial, dan faktor sejarah dan budaya. Pemahaman tentang peserta didik berkenaan dengan pengetahuan tentang pertumbuhan dan perkembangan, learning capacity, perbedaan bahasa, dan kondisi psikososial yang mempengaruhi sikap dan aspirasi siswa dalam belajar.

Banyak uraian kita jumpai tentang prinsip Developmentally Appropriate Practice (DAP) dalam pengertian penyesuaian substansi, sekaligus metode dan strategi dengan karakteristik siswa atau peserta didik. Prinsip ini mongukuhkan asas pengajaran yang berpusat Pada Siswa, dan pemahaman tentang pertumbuhan dan perkembangannya amat menentukan dalam penyusunan perencanaan, dan menjadi titik awal dalam hill pemahaman mengenai kebutuhan dan kemampuan siswa.

Sudah lazim kita pahami tentang konsep perkembangan Kognitif, dan betapa penting bagi guru Untuk memahami proses kognitif karena mempengaruhi belajar Tahap‑tahap perkembangan kognitif yang diteorikan oleh Piaget, yakni (1) sensorimotor, (2) pre‑operational, (3) concret operationals, dan (4) formal operations, banyak mempengaruhi kurikulum pendidikan jasmani dewasa ini.

Perkernbanggan gerak yang menunjukkan fase penguasaan keterampilan di sepanjang hayat juga merupakan titik awal bagi pengembangan model pengajaran. Wilayah binaan yang tak kalah pentingnya ialah domain afektif yang di Indonesia, karena pengajaran didikte oleh sistem evaluasi yang serba terukur menyebabkan bagaimana membina perkembangan afektif ‘ini menjadi kurang sistematik. jika bukan disebut hanya sebagai dampak pengiring. Betapa pentingnya kecakapan hidup berupa pengendalian diri yang bertumpu pada pengendalian emosi, sama halnya kemampuan memotivasi diri disertai dengan ketekunan yang menjadi landasan bagi pencapaian prestasi dalam bidang apa saja, yang sesuai dengan bakat seseorang.

Adegan‑adegan dalam permainan atau pelaksanaan tugas ajar dalam konteks pengajaran pendidikan jasmani, sungguh menyediakan banyak kesempatan bagi pengembangan domain afektif ini. Kejujuran dan tanggung jawab misaInya banyak sekali dijumpai dalam peristiwa permainan dan peragaan ketangkasan, dan peluang ini sia‑sia belaka jika tidak dimanfaatkan sebaik mungkin.

Teori pemrosesan informasi dan penyimpanannya misalnya telah mencoba untuk mengkaji persoalan ini dalam konteks penguasaan keterampilan gerak. Upaya ini sangat bermanfaat untuk memahami proses kognitif yang melandasi kemampuan seseorang untuk belajar dan memecahkan masalah. Pengetahuan ini disebut “metacognition ” (pengetahuan tentang proses kognitif yang dimiliki seseorang).

Pengalaman menunjukkan bahwa kunci‑kunci pelaksanaan tugas gerak yang disampaikan oleh guru atau pelatih tidak lebih dari sebuah rambu‑rambu ) ang memudahkan siswa atau atlet untuk mengingat konsepnya, tetapi dalam pelaksanaannya, terutama keputusan‑keputusan yang bersifat situasional adalah tergantung pada siswa atau atlet itu sendiri. Fenomena ini tampak misalnya dalam pelaksanaan tugas gerak yang tergolong “keterampilan terbuka” atau open skill. dalam keadaan, pangaruh faktor lingkungan sangat dominan sehingga seseorang dihadapkan dengan tantangan untuk memecahkan masalah sendiri.

Seperti sudah disinggung di muka perbincangan tentang pentingnya faktor perhatian dan fenomena arousal atau bangkit yang Mempengaruhi kinerja seseorang Tema ini tak kalah menariknya dengan tema penyimpanan informasi jangka pendek dan jangka panjang, penyimpanan perbendaharaan gerak dalam pusat memori Yang kemudian siap untuk dipanggil kembali.

Teori motivasi, termasuk jenisnya (intrinsik dan ekstrinsik) tidak kalah menariknya, sama halnya dengan persoalan “transfer of learning”, bagaimana suatu kecakapan dam mempengaruhi penguasaan kecakapan baru lainnya dalam bentuk nilai alihan positif manakala kecakapan lama mendukung atau memperkuat perolehan kecakapan baru, atau bersifat negatif, bila efeknya sebaliknya.

Berkaitan dengan persoalan ini dalam konteks pendidikan jasmani, lebih‑ebih dalam olahraga kompetitif tingkat tinggi sangat dibutuhkan fleksibilitas kognitif, yakni kecakapan untuk mengevaluasi suatu masalah dari beberapa sudut pandang, dan kemudian melihat beberapa kemungkinan interpretasinya.

Pengungkapan pemahaman tentang peserta didik ini, seperti halnya di Indonesia memerlukan upaya yang lebih banyak melalui penelitian. Beberapa contoh penelitian diluar negeri berkenaan dengan karakteristik siswa:

  • Pengaruh aktivitas jasmani terhadap self‑esteem (Gruber, 1985)
  • Pertumbuhan dan perkembangan (Broekhoff, 1985)
  • Perkembangan sosial (Sage,1985)
  • Kognisi siswa (Amelia Lee, dkk (1992)

Knowledge of educational goals

Pengetahuan ini berkenaan dengan tujuan, maksud dan struktur sistem pendidikan nasional. Apa yang diharapkan guru pada siswa untuk dipelajari di kelas, sehaluan dengan cita‑cita pembangunan nasional. Pembelajaran berlangsung untuk mencapai tujuan dalam keadaan peserta didik memiliki kebebasan untuk semua terlibat, bertanggung jawab dan menikmati iklim kemerdekaan untuk menyelidik, menemukan, mengembangkan dan memahami keterampilan, menghayati nilai‑nilai yang dibutuhkan bagi pengembangan sebuah masyarakat madani (civil society) yang adil. Penelitiannya terkait dengan riset dalam kurikulum studi tentang orientasi nilai (misalnya, Ennis, 1992), hidden curriculum (misalnya, Bain (1989); tujuan & nilai pendidikan (misalnya, Hellison, 1993)

Paradigma Penelitian

Paradigma positivistik

Seperti lazimnya disiplin ilmu keolahragaan yang masih muda usianya, maka penelitian dalam pedagogi olahraga mengadopsi paradigma penelitian yang sudah mapan yakni paradigma positivistik dan pasca positivistik‑ Pendekatan positivistik menempatkan proses belajar dan mengajar sebagai “objek” riset yang “diobjektifkan” sehingga sangat kentara. penerapan prosedur analitis yang mengandalkan data empirik dalam ujud data kuantitatif yang mengandalkan instrumen untuk memperoleh data yang dianggap sahih, reliable dan objektif pula. Pengembangan aneka bentuk tes pada tahun 197O‑an yang masuk ke Indonesia dalam pendidikan jasmani merupakan buku bahwa paradigma positivistik ini sangat dominan dengan berbagai masalah pedagogik yang muncul, yang mempengaruhi iklim belajar yakni proses dipengaruhi oleh prosedur pengetesan, seperti yang dialami oleh STO Bandung pada tahun‑tahun tersebut, bahkan masih melekat hingga sekarang ini, terutama untuk mengukur hasiI belajar.

Penerapan paradigma analisis empiris dalam pedagogi olahraga juga selalu berangkat dari panduan teori untuk menuntun hipotesis yang selanjutnya memberi arah pada pengungkapan data yang relevan untuk menguji hipotesis.

paradigma pasca positivistik

Dalam konteks pendidikan jasmani dan olahraga, sangat disadari bahwa fenomena gerak insani itu dipahami tidak lepas dari makna sosial budaya yang menjadi lanskap pengembangannya, dan bahkan kepercayaan suatu masyarakat, seperti tampak Pada permainan atau olahraga tradisional, sama sekali tak dapat diabaikan. Itulah sebab% a dari waktu ke waktu kita dapat menyimak perubahan definisi olahraga (sport) itu sendiri yang bergeser sesuai dengan persepsi masyarakat, dan di lain pihak, lingkungan beserta nilai di sekitarnya, ikut membentuk isi kegiatan olahraga itu sendiri.

Dalam kaitan itu maka tak dapat dielak bahwa konteks sosial dan asumsi yang melandasi yang melandasi proses belajar mengajar tidak dapat diabaikan yang selanjutnya melandasi pengetahuan dan tindakan guru dalam menyelenggarakan proses belajar mengajar. Karena itu proses transaksi dalam mengajar‑belajar tak dapat dipahami semata‑mata sebagai hubungan timbal balik antara stimulus‑respon secara mekanistik karena ada unsur penyela yang bersumber dari berbagai faktor baik pada guru ini sendiri Maupun pada peserta didik. Selain itu, Pengungkapan fakta dalam konteks pendidikan jasmani dan olahraga sangat dipahami, baru sampai pada “penghampiran” belaka, seperti misalnya, betapa besar “kekuatan otot” seseorang dalam konsep strength misalnya, meskipun kini banyak instrument yang dianggap akurat dan canggih.

Dengan demikian paradigma pasca positivistik makin banyak dan mulai sering diterapkan dalam pengembangan pedagogi olahraga terutama untuk mengkaji proses pembelajaran.


Pedagogi olahraga (sport pedagogy) adalah sebuah disiplin ilmu keolahraga yang masih muda usianya dengan kedudukan sangat berpotensi untuk mengintegrasikan subdisiplin iImu keolahragaan lainnya untuk mendukung pemahaman bagi kelangsungan proses pembelajaran atau tindakan yang bersifat mendidik. Proses pembelajaran itu melibatkan keterjadian transaksi antara guru dan peserta didik, dan dalam proses itu penguasaan 7 kategori pengetahuan menjadi amat penting yang dipandang sebagai batang tubuh pengetahuan pedagogi olahraga. Dalam kaitannya dengan penyelenggaraan pendidikan jasmani, pengembangan model‑model pengajaran berlandaskan pada batang tubuh pengetahuan tersebut.

Untuk penyelenggaraan pengajaran yang berhasil dalam pendidikan jasmani dan olahraga, ketujuh kategori pengetahuan itu tidak saja dapat diungkapkan kembali oleh guru yang bersangkutan, tetapi pengetahuan itu harus sampai pada tataran penerapan Pada waktu sebelum, selama dan setelah pengajaran berlangsung. Lebih rumit lagi karena pengetahuan itu harus dapat diselaraskan dengan kondisi pengajaran yang berubah‑ubah yang amat spesifik pada setiap saat.

Pengembangan pedagogi olahraga sangat dibutuhkan untuk meningkatkan mutu pendidikan jasmani dan olahraga khususnya di lingkungan lembaga pendidikan formal dan non‑formal, Karena itu, penelitian untuk mengembangkan batang tubuh pedagogi olahraga di sekitar 7 kategori pengetahuan sangat diperlukan dengan menerapkan paradigm penelitian yang sesuai dengan topik masalahnya. Tradisi penggunaan analisis secara empiric masih populer, meskipun pendekatan kualitatif kian menunjukkan peningkatan dalam penerapannya sekitar dua dasawarsa, meskipun masih amat terbatas di Indonesia.


  • Annarino, Anthony A. (1980). Curriculum Theory and Design in physical Education, St, Louis. Missouri: The C.V. Mosby
  • Coakley, Jay (2000). Sport in Society: Issues and Controversies, Singapore: McGrawHill Book Co.
  • Gutek, Gerald L. (2004). Philosophical and Ideological Voices in Education. Boston: Pearson.
  • Hammond, Linda Darling and Bransford, John (ed,) (2005). Preparing Teachers for a Changing World. San Fransisco: Jossey‑Bass.
  • Huzinga, Johan (1950). Homo Ludens. A study of the Play Element in Culture. Boston: The Beacon Press.
  • Hyland, Drew A (1990). Philosophy of Sport. New York: Paragon House.
  • Lutan, Rush (1999). Manusia dan Olahraga. Bandung: ITB
  • Lutan, Rush (1999). Reinterpretasi Hasil Kongres: World Summit on Physical Education at Berlin, September, 1999. Unpublished manuscript.
  • Lutan, Rush (2005). Indonesia and Asian Games: Sport, Nationalisms and the New Order in Sport in Society, Vol. 8, No. 3, September 2005
  • Maguire, Joseph (, Sport World: A Sociological Perspective. (Champaign, III! Human Kinetics, 2002)
  • Metzler, Michael W. (2000). Instructional Models for Physical Education. Boston: Allyn and Bcon.
  • Schemppp, P.G. (1993, July). The Nature of Knowledge in Sport Pedagogy. JoseMaria Cagigal Memorial Lecture, presented at the 199′ World University Games, Buffalo, NY.
  • Siedentop, Daryl (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education Califonnia: Mayfield Publishing Company.
  • Sic, Swan Po (1973) Prosiding Kongres Internasional ICHPERSD ke‑16, Denpasar, Bali, Indonesia, 29 July‑3 August. Jakarta: KONI Pusat
  • Tinning, Richard. (2001). Becoming A Physical Education Teacher. French Forest: Prentice Hall.

Use and Effectiveness of Coping with Stress in Sport Among Australian and Indonesian Athletes

Posted on Jun 07, 2008 under Jurnal | 35 Comments

Use and Effectiveness of Coping with Stress
in Sport Among Australian and Indonesian Athletes

Danu Hoedaya and Mark H. Anshel
University of Wollongong, Australia

The purpose of this study was to determine the most common coping strategies used by Australian and Indonesian competitive athletes and the effectiveness of those strategies following stressful events experienced prior to (pre‑game) and during (game) sport competition. Analyses, using 2 x 7 (pre‑game) and 2 x 9 (game) MANOVAs, supported the predictions of significant cultural differences on selected measures. In addition, more frequent use of a coping strategy was not necessarily associated with increased perceived effectiveness of that strategy. Australian and Indonesian athletes differed on the perceived effectiveness of these strategies as a function of the type of stressor, and the increased use of selected coping strategies is not necessarily concomitant with heightened effectiveness of using that strategy. Thus, the frequency and perceived effectiveness of using coping strategies appear to be independent.

Coping is an active, dynamic process concerned with a person’s conscious attempt to reduce the intensity or frequency of a stimulus or event perceived as stressful or threatening (Lazarus, 1999). In the context of competitive sport, in which stress is inherent, coping is operationally defined as a conscious, not automatic, process (Anshel & Kaissidis, 1997). Two reviews of coping in sport (e.g., Crocker, Kowalski, & Graham. 1998; Hardy, Jones, & Gould, 1996) lend credence to the emergence of coping research. These authors reinforce the notion that the coping process in sport is not well understood. They extol the need for additional research to examine the effects of mediating variables on the coping process, such as gender and selected personal (e.g., perceived stress intensity, coping style, culture, personality variables) and situational variables (e.g., type of stressor, perceived situational control), and to examine coping effectiveness. Although the study of coping has been surprisingly scant in the sport psychology literature, this area has received increased attention in more recent years.

One area of the sport psychology coping literature that continues to need additional research concerns the influence of culture. Crosscultural research assists in determining the generalisability of the findings, and provides a basis for comparisons with the mainstream culture (Duda & Allison, 1990). In one rare study in this area, Anshel, Williams and Hodge (1997) examined cultural (United States [US] and Australia) differences in coping with stressful events in sport. The researchers found that group (cultural) differences accounted for 95% of the total dispersion. Determining that an athlete’s cultural background may influence their perceptions and affective responses to stress should result in greater sensitivity to group and cultural characteristics in coaching and in developing stress management interventions. Cultural differences in coping have been examined concerning sources of stress and coping strategies among sports officials (e.g., Anshel & Weinberg, 1995, 1996; Kaissidis‑Rodafinos, Anshel, & Sideridis, 1998). In a cultural study of coaching style, Chelladurai, Imamura, Yamaguchi, Oinuma, and Miyauchi (1988) found that Japanese athletes ))referred a more autocratic leadership style, whereas Canadian athletes wanted more training and instruction from their coaches.

The study of coping effectiveness in sport, particularly with respect to cultural comparisons, has been scant. In one rue sport psychology study examining coping effectiveness, Dugsdale, Eklund, and Gordon (2002) asked athletes to rate the effectiveness of the coping strategies they had used to cope with their most stressful experience following expected and unexpected stressors. In the general psychology literature, Aldwin and Revenson (1987) and Zeidner and Saklofske (1996) contend that the inconsistencies of research findings concerning coping effectiveness reflect a basic conceptual problem in the measurement of coping. The relationship between coping and outcome is measured “without examining a crucial intermediate step, whether coping efforts are successful in achieving the individual’s goals” (p. 339).

Whether coping tendencies are effective as a function of the type of stressor has apparently not been previously examined in competitive sport. The assessment of coping effectiveness in the present study addresses this virtually ignored area of coping in sport literature. This is particularly important given the common use of maladaptive coping strategies commonly used in sport that often inhibit performance quality (e.g., hostility toward opponents, self‑directed anger, arguing with game officials). In addition, while previous researchers have focused on stress that has been experienced during the sport contest, there has been an apparent absence of previous research examining stressful events occurring prior to the competitive event.

Thus, the primary purposes of this study were to compare the use (frequency) and perceived effectiveness of coping strategies prior to (pre‑game) and during (game) competitive sports contests as a function of culture, specifically, among Australian and Indonesian male and female athletes. It was hypothesised that the use of coping strategies experienced prior to and during the competitive sports event would be signifi­cantly different as a function of two factors, the type of stressor and culture. Based on the extant related literature, differences between cultures on coping effectiveness were also predicted.




Letters of request for participation in the study were sent to selected sports organisations in West Java, Indonesia, and in New South Wales. Australia. Criteria for participation reflected sports in which male, and females competed in both countries at local (N = 52 and 35 for Australians and Indonesians, respectively) regional (N = 62 and 83, respectively), or state/provincial levels (N = 22 and 29, respectively). These sports were field hockey (N = 74), softball (N = 72), basketball (N = 70), volleyball (N = 58), and baseball (N = 9). For the purpose of cultural comparisons, baseball was viewed as comparable to softball with respect to task demands, skills, and game situations (Magill, 2001). The coaches of teams in these organisations consented to engage in the study on behalf of the athletes. The study, then. consisted of a total of 283 athletes, including 136 Australians (M = 20.3 yrs, SD = .71), 68 males and 68 females, and 147 Indonesians (M = 22.5, SD = .98), 78 males and 69 females. The level of experience at their current level of sports competition was 3.9 yrs. (SD = 87) and 2.9 yrs. (SD = 1.01), for Australians and Indonesians, respectively.

Generation of Inventory

A new inventory was developed for this study to determine the athlete’s coping strategies adapted from the conceptual framework of an existing published and validated coping questionnaire, the COPE, (Carver, Scheier, & Weintraub, 1989). Additional items were used to identify the perceived effectiveness of those strategies in response to each of seven sources of acute stress experienced prior to the game and nine sources of acute stress experienced during the game. To determine sources of stress in this study, 20 athletes. 10 Australians and 10 Indonesians, ranging in age from 18.4 years to 22.1 years and who competed in one of the team sports being represented in the study, were interviewed. Following procedures by Gould, Eklund, and Jackson (1993), the athletes were asked in the interview to indicate the extent of their perceived stress experienced before and during most games, rated on a scale ranging from I (Not at all stressful) to 5 (Very stressful). An inductive content analysis was conducted to identify and organise raw data from the interview, resulting in categories of stress sources that were interpretable and meaningful. The interview transcripts revealed 16 pre‑game and 15 game stressors, subsequently reduced to seven pregame stress categories and nine categories of stress experienced during the game (see Figure 1). These 16 stressors were of a similar type as those depicted in the previous scientific sport stress literature in which sources of stress in sport were also measured (e.g., Gould et al., 1993; Scanlan, Stein, & Ravizza, 1991).

Deductive Content Analysis

The athletes were asked about their use of coping strategies and the perceived effectiveness of those strategies following each of the 16 pre‑game sources of stress and 15 game sources of stress through personal interviews. A total of 35 coping items in response to these same pre‑game stressors and 45 items reflecting the coping strategies following these gamerelated stressors were used. These items were categorised using deductive content analysis (DCA) based on an independent analysis of the two researchers of this study, followed by 100% consensus. DCA involves using a predetermined set of themes, categories, or a conceptual framework to organise quotes obtained in the personal interviews (Patton, 1990). DCA was appropriate in the present study because the multidimensional COPE inventory (Carver et al., 1989), a measure of coping with stressful events, served as the conceptual framework from which the athletes’ statements (i.e., their use of coping strategies) were categorised.

As Carver et al. (1989) explain, the COPE inventory “measures conceptually distinct aspects of problem‑focused coping (active coping, planning, suppression of‑competing activities, restraint coping, seeking of instrumental social support); five scales measure aspects of what might be viewed as emotion‑focused coping (seeking of emotional social support, positive reinterpretation, acceptance, denial, turning to religion); and three scales measure coping responses that arguably are less useful (focus on and venting of emotions, behavioural and mental disengagement)” (p. 267). The COPE instrument has been used to measure coping in previously published sport psychology studies (e.g., Dugsdale et al., 2002; Gould et al., 1993). Figure 2 illustrates the derivation of the coping scales and coping dimensions from the athletes’ coping responses.

The athletes’ coping strategies reflected six dimensions of Carver et al.’s COPE, active coping (i.e., increasing one’s efforts), restraint (i.e., holding oneself back from premature action by waiting for an appropriate opportunity), acceptance (i.e., acknowledging that the stressor is a part of sport; nothing further can be done), denial (i.e., refusal to believe in the existing stressor, or that the stressor should be ignored or is unimportant), seeking social support for emotional reasons (i.e., attempting to obtain sympathy, advice, or understanding from another person), and venting emotions (i.e., acting aggressively toward an opponent or verbally expressing frustration).

Translation Procedure

The inventory items were translated into the Indonesian language through a systematic procedure as described by Brislin, Lonner, and Thomdike (1973). The English language version of the inventory was translated into the Indonesian language by the first author, who is bilingual. The preliminary version of the Indonesian inventory and the final English version were sent to two professors in physical education and sport psychology, who were bilingual in English and Indonesian. Finally, the second author verified the final versions of these two inventories. See Brislin et al. (1973) for a review of the translation procedure.


Researchers distributed the inventory and consent form to 170 Australian athletes after training sessions during the season, and asked them to return the materials before the next game, a period of one week. The return response rate was 80% (136 of 170 distributed). To obtain Indonesian athlete data, physical education lecturers from the Institute of Teacher’s Training and Education in Bandung, West Java, Indonesia, distributed 160 inventories to Indonesian athletes, with a response rate of 92% (147 of 170 distributed). All athletes were advised that their participation in the study was voluntary, and that they would not be disadvantaged if they decided not to participate.


Use and Perceived Effectiveness of Pre‑game Coping Strategies

The seven pre‑game stressors were analysed individually with MANOVAs. Results indicated significant main effects on the frequency of using coping strategies for each of the seven pregame stressors. Table I lists Fs and ps and rs (Cronbach’s alphas) for pre‑game stressor comparisons on the multivariate main effects, as well as similar statistics on the perceived effectiveness of using the coping strategies, discussed later. Alphas ranged from .69 to .85, indicating varying degrees of intra‑item reliability for coping responses. Univariate F tests (all dfs = 1,279) indicated cultural differences on the use of several coping strategies.


Figure 1
Catergory development of pre-game and game acute stressors based on inductive content analysis.


Figure 2
Organisation of coping response into coping scales and dimensions based on deductive content analysis.

The extent to which the athletes perceived their coping as effective following pre‑game stress was assessed with MANOVA. A comparison between Indonesian and Australian male and female athletes indicated significant main effects. Alphas ranged from .67 to .91, indicating great variability in item consistency among items in reporting perceived effectiveness.

Active coping. Indonesian athletes were more likely than Australian athletes to use this coping strategy following the stressors “seeing significant others,” Ms = 3.97 (SD = 0.96) and 3.21 (1.17), respectively, F = 15.12, p < .001, “coach’s expectations,” Ms = 3.03 (1.02) and 2.51 (1.39), respectively, F = 12.96, p < .01, and “importance of a particular game,” Ms = 3.33 (0.94) and 2.45 (1.18), respectively, F = 15.577 p < .00 1. Interestingly, Australian athletes perceived this strategy as more effective in response to the stressors, “seeing significant others,” Ms = 3.47 (1.02) and 3.18 (0.99), respectively, F = 5.44, p < .05, and “doubting own performance,” Ms = 3.97 (0.89) and 3.71 (0.88), respectively, F = 5.56, p < .05). Thus, the more frequent use of a coping strategy is not necessarily linked to perceived effectiveness.

Seeking social support.This coping strategy was also more common among Indonesian than Australian athletes, specifically, in response to the stressors, “seeing significant others,” Ms = 3.28 (1.32) and 2.50 (1.40), respectively, F = 12.62, p < .001, “being ignored by a team‑mate,” Ms = 3.46 (1.17) and 2.19 (1.15), respectively, F = 8.54, p < .01, “opponent’s performance,” Ms = 3.10 (1.09) and 2.36 (1.24), respectively, F = 14.21, p < .001, and “importance of a particular game,” Ms = 3.20 (1.06) and 2.31 (1.20), respectively, F = 17.75, p < .001).


Table 1
Multivariate Main Effects for Nationality on the Estent of Using Coping Strategies and the Perceived Effectiveness of Those Strategies for Pre-game Stressors


Table 2
Multivariate Main Effects for Nationality on the Extent of Using Coping Strategies and the Perceived Effectiveness of those Strategies for Game Stressors

Consistent with the greater use of social support as a coping strategy, Indonesian athletes also perceived this strategy as more effective than Australians did for each source of stress ‑ Ms ranging from 3.07‑3.50 (SDs = 0.92‑1.09) for Indonesians and from 1.98‑2.92 (SDs = 1.34‑1.43) for Australians; Fs ranging from 5.44 to 12.81,ps < .05. to 001.

Acceptance. This coping strategy was used more often by Australian than by Indonesian athletes following the stressors, “seeing significant others,” Ms = 3.78 (1.24) and 3.20 (0.99), respectively, F = 6.28, p < .01, “being ignored by a teammate,” Ms = 3.16 (1.32) and 2.78 (1.09), respectively, F = 7.93, p < .01, “opponent’s performance status,” Ms = 4.00 (0.93) and 2.82 (0.90), respectively, F = 21.87, p < .001, and “game importance,” Ms = 4.14 (.91) and 3.71 (.83), respectively, p < .01. It is apparent that Indonesian athletes in this sample were more likely to use an active (approach) coping style, while Australians more likely responded with a passive (avoidance) coping style.

Restraint coping. The strategy was more apparent for Australian than Indonesian athletes for the stressors “coach expectations,” Ms = 3.68 (0.99) and 3.31 (0.97), respectively, F = 9.65, p < .01. Finally, Australians tended to use “denial” as a coping strategy mom often than Indonesians for the stressors “coach’s expectations,” Ms = 3.93 (0.93) and 3.51 (0.90), respectively, F = 12.01, p < .01, and “opponent’s performance status,” Ms = 3.84 (1.18) and 3.23 (1.01), respectively, F = 8.32, p < .01. Indonesians, on the other hand, used denial more often than Australians for the stressor “game importance,” Ms = 3.82 (1.10) and 1.52 (1.01), respectively, F = 23.64, p < .001. Perceived effectiveness was higher for Indonesians (M 3.22, SD = 1. 14) than Australians (M = 2.54, SD = 1.29) for one stressor, “coach expectations,” (F = 6.09, p < .0 1).

Use and Perceived Effectiveness of Game‑Related Coping Strategies

Similar coping strategies following nine stressors experienced during the game were computed similarly to the pre‑game stressors. Results of the MANOVA indicated cultural differences in the use of coping strategies for all sources of gamerelated stress. Table 2 includes Cronbach’s alpha’s and F and p values on the multivariate main effects and similar statistics for the athletes’ perceived effectiveness for using the coping strategies. Cultural differences were found on the preferred use of coping strategies (all dfs = 1, 279 for F values).

For coping effectiveness, results of the MANOVA on the perceived effectiveness of game‑related coping strategies revealed significant main effects for each of the nine sources of stress. Significant cultural differences on the coping effectiveness were found. Cronbach alphas ranged from .77 to .92, indicating moderate to high consistency for coping items within stressors.

Active coping. Similar to pre‑game coping strategies, Indonesians were more likely than Australians to use this form of coping during the game, at least for two stressors, “making a performance error,” Ms = 3.77 (0.97) and 3.39 (1.05), respectively, F = 6.96, p < .01, and “making a mental error,” Ms = 3.69 (SD = 0.92) and 1.84 (1.01), respectively, F 21.27, p < .001. However, Australians perceived their coping efforts as more effective as compared to Indonesians for eight of the nine sources of stress, Ms ranging from 3.30‑4.20, (.89‑1.31), respectively, all ps < .001). Only ‘for “making, a mental error” did Indonesians very active coping as more effective, Ms = 3.41 (1.00) and 2.40 (1.31), respectively, F= 9.90, p < .01.

Venting emotion. Indonesians reflected greater use of this coping strategy ‑ Us ranging from 2.28‑3.24 (.86‑1.14). than Australians ‑Ms = 1,84‑3.07 (.94‑1.29), all ps < .01. for all stressors except “making a performance error”, Ms = 3.54 (. 1. 13) and 3.23 (1.07), respectively, Fs = 4.76‑6.79, ps < .05). With respect to coping effectiveness, indonesians tended to rate this coping strategy as more effective than their Australian counterparts for all stressors, Ms ranging from 2.75‑2.97 (.82‑1,07) and 2.56‑3.15 (.83‑1.01), respectively. Fs = 5.88‑6.91, ps < .01. Australians, however, reported greater Effectiveness than Indonesians following the stressor, ‑making a performance error”, Ms = 3.54 (1.13) and 3.23 (1.07), respectively, F=7.73, p<.01.

Acceptance. The use of this coping strategy by the two cultures was dependent on the type of stressor. Indonesian athletes more often used acceptance following two stressors, “making a mental error” ‑ Ms = 4.01 (0.87) and 3.48 (1.06), respectively, F=6.77, p<.01, and “failing to meet self‑expectations” ‑ Ms = 4.25 (.83) and 2.87 (1.17), respectively, F = 12.89 p < .001, as compared to their Australian counterparts. Australian athletes, however, more often used acceptance following the stressors “a key player gets injured‑ Ms = 4.32 (.97) and 3.62 (.94), respectively, F ‑ 6.99, p < .01, and “a team‑mate gets dismissed” ‑ Ms = 4.01 (1.06) and 3.22 (1.04), respectively, F = 7.98, p < .01. The perceived effectiveness of these coping strategies reflected the preferred use of the strategies. Australian athletes viewed “acceptance” as more effective than their Indonesian counterparts in response to the stressors, “a key player gets injured” ‑Ms = 4.10 (1.04) and 3.33 (.95), respectively, F = 7.81, p < .001, and “a team‑mate gets dismissed” ‑ Ms = 3.84 (1.14) and 2.82 (.93), respectively, F= 8.76, p < .00 1. Indonesians considered “acceptance” coping following the stressor “failing to meet self‑expectations to be more effective then Australians ‑ Ms = 3.92 (.83) and 3.17 (1.15), respectively, F = 9.17, p < .0 1.

Restraint. This form of coping was significantly ‑note common among Indonesians as compared to Australians for eight of the nine stressors with the exception of “failing to meet expectations,” with means for Indonesians ranging from 3.95 (.92) to 2.37 (1.10), and for Australians, from 3.46 (.93) to 2.50 (1.14). Fs ranged from 5.12 (p < .05) to 36.35 (p < .001). Perceived effectiveness scores, however, were significantly better for Australians than for Indonesians on two stressors, “verbal threat from an opponent,” Ms = 3.40 (1.31) and 2.60 (1.14), respectively, F= 8.57, p < .0 1, and “booing of spectators,” Ms = 3.78 (1.18) and 3.51 (.92), F = 4.52, p < .05. As shown previously, the greater use of a coping strategy does not necessarily translate into concomitant higher perceived effectiveness of that strategy.


The purposes of this study were to examine cultural and gender differences on the selection and effectiveness of coping with stressful events among athletes prior to and during the sports contest. It was predicted that athletes’ use of coping strategies and the effectiveness of using those strategies would differ significantly as a function of culture. These predictions were partially supported.

As indicated earlier, these variations apparently reflect the types of stressors and the events in which a coping strategy is used, supporting the transactional coping model (Lazarus & Folkman, 1984). As hypothesised, cultural differences emerged in this study concerning the use and perceived effectiveness of coping strategies both prior to and during the game. In response to pre‑game stress, Indonesians differed markedly from Australians in using “emotional social support” and “denial” following the stressors “seeing significant others”, “being ignored by a team‑mate”, “opponent’s quality of play,” “importance of a particular game”, “doubting own performance”. and “thinking about family problems”. Cultural differences were also found for stress experienced during the game. Indonesians used “denial”, “restraint”, and “active” coping more than their Australian counterparts. These results partially support previous research by Mesquita and Frijda (1992), in which cultural differences were found in emotional regulation processes in coping in a non‑sport sample, and similar cultural differences between Australian and US competitive athletes (Anshel et al., 2000). Invariably, cultural differences in coping are a function of the type of stressor. Sport settings, in particuilar, often warrant certain types of coping strategies related to situational and task demands (Anshel & Kaissidis, 1997).

Still, cultural factors may dictate the manner in which an individual perceives and responds to stressful events. For example. in their studies of cultural influences on social behaviour, Storey, Spitzer, Nebesky, Lyon, and Wheeler (1992) and Triandis (1994) found that Indonesians are more likely to express courtesy and are more “subtle” in expressing disagreement or objection than other cultures. Similarly, Kornadt (1991) found that Indonesian adolescents tended to reflect their own fault. sorrow, and frustration as computed to adolescent Europeans, while Passchier et al. (1991) concluded that Indonesians are more likely to value cooperation and reaching consensus rather than obtaining individual goals, as compared to Western cultures. In a related Crosscultural study, Chelladurai et al. (1988) reported that Japanese male athletes preferred using social support as a coping strategy as compared to their Canadian counterparts. Taken together, these findings may partially explain cultural differences in coping in sport.

Importantly, the frequency of using a coping strategy is not necessarily an indicator of coping effectiveness. For example, in the present study, while Indonesian athletes in dealing with both pre‑game and game stress used “active coping” more often, Australian athletes perceived active coping as being more effective in response to several sources of stress. Indonesians had higher perceived effectiveness scores in using active coping for the stressor “making a mental error.” As Weidner and Collins (1993) contend, the characteristics of an event with which one attempts to cope determine the effectiveness of a specific coping strategy. Thus, what ‑night be considered effective in the short term (e.g., venting emotions by arguing with the umpire) might become maladaptive in the long run by increasing stress intensity or reducing concentration.

There were limitations in this study that should be addressed in future research in this area. For example, Zeidner and Sakiofske (1996) contend that perceived effectiveness should be operationally defined to respondents because it is “both context‑specified and related to the specific encounter” and that “coping efficacy is determined by its effects and outcomes within a particular situation” (p. 508). The athletes’ perceptions of effectiveness in this study did not control for contextual factors and operational definitions. One implication from the current results is the need to investigate relationships between the frequency with which athletes use selected coping strategies and the perceived effectiveness of using those strategies as a function of the source of stress.

Another limitation in this study, a concern common in most coping in sport studies (Crocker et al., 1998), is the situational context (e.g., time of season, status of the contest) in which coping data are obtained. It is likely that the appraisal of stressful events and the subsequent use of coping strategies might differ as a function of the situational characteristics of competitive sport (Newcombe & Boyle, 1995). Although the data set from this study for all groups were obtained during the middle portion of their respective seasons, the perceived importance of particular contests and possible concomitant changes in stress intensity was not controlled. Gender comparisons are also needed in future research on coping in sport given a proper sample size to overcome Type I error. Future studios in this area should address these issues. Additional research is Deeded to examine the effectiveness in improving our understanding of the coping process in competitive sport. A conceptual model developed by Anshel, Kim, Kim, Chang, and Earn (2001) might provide one conceptual framework within which to address individual differences in coping with stress in sport.


Danu Hoedaya is now  at the School of Physical Education and Health Education, Indonesia University of Education and Mark Anshel is at the Department of Health, Physical Education, Recreation and Safety, Middle Tennessee State University, Tennessee, USA.


  • Aldwin, C.. & Revenson, T.A. (1987). Does coping help? A reexamination of the relation between coping and menial health. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 337‑348.

  • Anshel. M.H., & Kaissidis. A.N. (1997). Coping style and situational appraisals as predictors of coping strategies following stressful events in sport as a function of gender and skill level. British Journal of Psychology, 88, 263‑276.

  • Anshel, M.H., Kim, Kee‑Woong, Kim, Chang, Kook‑Jin, & Eom, Han‑Joo (2001). A model for coping with stressful events in spoil Theory application, and future directions. International Journal of Sport Psychology, 32, 43‑75.

  • Anshel, M.H., & Weinberg, R.S. (1995). Sources of acute stress in American and Australian basketball referees. Journal of Applied Sport Psychology, 7, It 22.

  • Anshel, M.H., & Weinberg, R.S. (1996). Coping strategies among American and Australian basketball referees in response to acute stress. Journal of Sport Behavior, 19, 189‑203.

  • Anshel, M.H., Williams, L.R.T., & Hodge, K. (1997). Cross‑cultural and gender differences on coping style in sport. International Journal of Sport Psychology, 28,141‑156.

  • Brislin, R.W., Lonner, J., & Thornlike, R.M. (1973). Cross‑cultural research methods. New York: John Wiley & Sons.

  • Carver, C.S., Scheier, M.F., & Weintraub, J.K. (1989). Situational coping and coping dispositions on a stressful transaction. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 184‑195.

  • Chelladurai, P., Imamura, H., Yamaguchi, Y., Oinuma, Y., & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a cross‑national setting: The case of Japanese and Canadian university athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, 374‑399.

  • Crocker, P.R.E., Kowalski, K.C., &Graham, T.R. (1998). Measurement of coping strategies in sport. In J.L. Duda (Ed.). Advances in sport and exercise psychology measurement (pp. 149‑164). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.

  • Dugsdale, J.R. Eklund, R.C., & Gordon, S. (2002). Expected and unexpected stressors in major international competition: Appraisal, coping, and performance. The Sport Psychologist, 16, 20‑33,

  • Duda, J.L., & Allison, M.T. (1990). The attributions] theory of achievement motivation: Cross‑cultural considerations. International Journal of Intercultural Relations, 13, 273‑286.

  • Frydenberg, E., & Le, is, R. (1994). Coping with different concerns: Consistency and variation in coping strategies used by adolescents. Australian Psychologist, 29, 45‑48.

  • Gould, D., Eklund, R.C.. & Jackson, S.A. (1993). Coping strategies used by more versus less successful U.S. Olympic readers. Research Quarterly for Exercise and Sport, 64, 83‑93.

  • Hardy, L., Jones, G., & Gould, D. (1996). Understanding psychological preparation for sport. New York: John Wiley & Sons.

  • Kaissidis‑Rodafinos, A.. Anshel, M.H., & Sideridis. G. (1998). Sources, intensity, and responses to stress in Greek and Australian basketball referees. International Journal of Sport Psychology, 29, 303‑323.

  • Kornadt, H.J. (1991). Aggression motive and its developmental conditions in Eastern and Western cultures. In N. Bleichrodt & P.J.D. Drenth (Eds.), Contemporary issues in cross‑cultural psychology: Selected papers front a regional conference of the International Association for cross‑cultural psychology (pp. 155‑167). Amsterdam Swets & Zeitlinger.

  • Lazarus, R.S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer,

  • Lazarus, B.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

  • Magill, R.A. (2001). Motor learning: Concepts and applications (6th ed.). Dubuque. IA: Win. C. Brown.

  • Mesquita, B., & Frijda. N.H. (1992). Cultural variations in emotion: A review. Psychological Review, 112, 179‑204.

  • Newcombe, P.A., & Boyle, G.J. (1995). High school students’ sports personalities: Variations across participation level, gender, type of sport, and success. International Journal of sport Psychology, 26, 277‑294,

  • Passchier, 3., Raksadjaya. B., Sijmons, R., Goudswaard, P., Dekker, P.H., de Vries. J., & orlebeke, J.F. (1991). Physiological responses to achievement stress in students with high achievement motivation and fear of failure: Are the reactions similar in Amsterdam and Bandon‑.? In N. Bleichrodt & P.J.D. Drenth (Eds.), Contemporary issues in cross‑cultural psychology: Selected papers from a regional conference of the International Association for cross‑cultural psychology (pp. 297‑300). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

  • Patton, M.Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). London: Sage.

  • Scanlan, T.K., Stein, G.L., & Ravizza, K. (1991). An in‑depth study of former elite figure skaters: 111. Sources of stress. Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, 103‑120.

  • Storey, R., Spitzer, D., Nebesky, R., Lyon, J., & Wheeler, T. (1992). Indonesia: A travel survival kit (3rd ed.). Hawthorn, Victoria, Australia: Lonely Planet Publications.

  • Triandis, H.C. (1994). Culture and social behaviour. In W.I. Lonner & R.S. Malpass (Eds.), Psychology and culture (pp. 169‑173). Needham, MA: Allyn & Bacon.

  • Weidner, G., & Collins, R.L. (1993). Gender, coping, and health. In H.W. Krohne (Ed.), Attention and avoidance (pp. 241‑265). Seattle, WA: Hogrefe & Huber.

  • Zeidner, M., & Saklofskse, D. (1996). Adaptive and maladaptive coping. In M. Zeidner & N.S. Endler (Eds.), Handbook of coping: Theory, research, applications (pp. 505‑531). New York: John Wiley & Sons.